动态 版块 发帖 消息 我的
高中生物掌上资源
欢迎光临高中生物掌上资源社区!
子版块
admin
36
基于“标准”的中学教师专业能力 李文送 作者简介:李文送,广东省中小学教师培训专家许占权工作室助理、岭南师范学院附属中学教研中心主任。出版《教师的生命成长》等著作5部,发表文章近200篇。 提高教育质量,关键在于教师的专业素养,特别是教师的专业能力。专业能力是教师胜任教育教学专业工作所需具备的专业本领,具有个体性、发展性、综合性、情境性和实践性等特点。专业能力和专业水平有着密切的关系,一般来说,专业能力越强的教师,其专业水平越高,专业发展的速度和高度都会超过其他教师。《中学教师专业标准(试行)》(以下简称“标准”)是我国关于中学教师专业要求的第一份政策文本,它从教学设计能力、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等六大领域共26项具体能力出发对中学教师专业能力的要求做出了明确规定。   一、教学设计能力   美国心理学家马杰认为,教学设计由三个基本问题组成,首先是“我要去哪里?”,即教学目标的制定;其次是“我如何去那里?”,包括学习者起始状态的分析,教学内容的确定、教学方法、教学媒介和选择等;最后是“我怎么判断我已到达了那里?”,即教学评价与监控。所谓教学设计能力,是指教师在教学实施之前,根据课程标准和实际条件,对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学形式、教学媒体和教学评价等进行综合规划的能力。这种能力既包括对教学现状的综合分析,根据分析的结果对教学实施进行的科学设计,又包括对教学过程与结果的预见、预判。 按照标准的要求,中学教师要科学设计教学目标和教学计划;合理利用教学资源和方法设计教學过程;引导和帮助中学生设计个性化的学习计划。那么,怎样才是科学设计教学目标呢?有经验的中学教师设置的教学目标往往体现出明显的层次性和生成性,因为他们尊重和认同学生个体的差异性,理解教学目标达成的过程性。同时,教学目标的设计应做到可观测、可实现。这就要求中学教师要熟悉课程标准和教学内容,了解所任教学生现有的知识结构、认知特征及“最近发展区”,并以此来选择能促进学生实现目标的教学资源、教学媒体和教学策略,然后设计有利于学生发挥学习主体性的教学活动,最后选择合适的评价方式检测教学目标的达成情况,及时反馈教学效果和存在问题。   二、教学实施能力   教学实施能力是指教师在具体真实的情境下依照教学设计的规划有效开展教学活动的能力,也称为教学执行力,具有显著的实践性、综合性、现场性(应变性)等特点。教学实施发生在教学设计之后,是将课程或教学设计付诸教学实践的过程,是教师发挥“传道、授业、解惑”作用的重要路径,是教学活动的中心环节和关键环节,教学实施的质量直接影响了教学效果的高低。因此,教学实施能力是中学一线教师最核心的专业能力,最能反映出一位教师的教学水平。这里需要补充说明的是,“依照教学设计”不是完全按照教学设计执行,不能把教学设计当成“建筑的设计图纸”,也不要把教学设计当作“演奏歌曲的乐谱”。教学设计只是对教学活动的预设,在教学过程中要根据实际情况灵活进行调整和改变,体现课程教学的创生性。 标准规定中学教师要营造良好的学习环境与氛围,激发与保护中学生的学习兴趣;通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式,有效实施教学;有效调控教学过程,合理处理课堂偶发事件;引发中学生独立思考,发展学生创新能力;发挥好共青团、少先队组织生活、集体活动、信息传播等的教育功能;将现代教育技术手段整合应用到教学中。由此可见,中学教师在组织教学活动的过程中,要以学为本,以教促学,能有效利用教学资源,灵活选择教学方法和手段,能利用现代信息技术优化课堂教学,注重激活学生的思维活动和激励学生进行探究性学习,即要发挥自己的教学机智和思想智慧去导学、促学,去育人、树人。 三、教育教学评价能力   教育教学评价能力是指教师针对预设的教育教学目标,选择和运用合适的评价工具、方法及方式,按照评价标准对教学实施效果进行合理评价的能力。评价是做出专业的价值判断,其结果可以反映学生“学”得如何,也可以反馈教师“教”得怎样,有助于师生发现问题,发现优势;同时能为学生的学习给予肯定和激励,能为教师检测和改进教学提供依据,能为家长了解孩子的学习情况提供参考。正如美国评估大师斯塔弗尔比姆所言:“评价不在于证明,而在于改进。”华东师范大学袁振国教授说过:“学生展示通过自己的努力所取得的成绩,从而产生成就感,满足其实现自我价值的需要,以激发自我发展的内驱力;同时,教师利用评价手段引导学生自觉地进行反思与总结,帮助学生发现存在的问题,寻求解决问题的方案,使每个学生都能在原有基础上得到充分的发展。” “利用评价工具,掌握多元评价方法,多视角、全过程评价学生发展;引导学生进行自我评价;自我评价教育教学效果,及时调整和改进教育教学工作”是标准对中学教师教育教学评价能力的要求。所以,中学教师要懂得制定评分标准,遵循学生身心发展特点,紧扣课程目标,客观、公正地评价,特别需要改变纸笔测试单一的分数评价或等级评价方式,学会多元化评价,如档案袋评价、评语式评价、发展性评价、激励性评价等,既要学会过程性评价,也要掌握结果性评价,重点考察学生的发展,关注学生学习过程中的体验、态度、情感、价值观和感悟,关注学生的观察日记、作品设计与制作、研究性学习报告和小论文、资料查阅和收集、课堂表现等,并引导学生积极开展自我评价和小组评价。   四、沟通与合作能力   合作是过群居生活的人的一种本能,一种生活策略,一种生存智慧。如果没有合作,那么人类就没有今天,也不会有人类的明天。继基因突变和自然选择之后,哈佛大学数学与生物学教授马丁-诺瓦克提出了人类进化的第三大原则——合作。合作的前提是沟通,没有好的沟通就没有好的合作。人与人的交往和相处因沟通而相互理解,因理解而相互协调合作,因合作而彼此更好地生活和发展。无论是作为“人”的教师,还是作为“教师”的人,中学教师都需要不断提高沟通与合作能力。 对教师来说,沟通与合作能力是指教师与他人(学生、学生家长、同事和同行等)相互交流、相互协作的交际能力。教师职业作为一种专业,专业的价值在于服务,这就决定了教师的工作必然要与人交流,懂得合作,实际上每一次教育活动和每一节课堂教学都是相互沟通与合作的结果。标准对中学教师沟通与合作的要求是“了解中学生,平等地与中学生进行沟通交流;与同事合作交流,分享经验和资源,共同发展;与家长进行有效沟通合作,共同促进中学生发展;协助中学与社区建立合作互助的良好关系”。这表明中学教师在工作上要从“单打独斗”走向“专业共同体”;在专业发展上要从“单枪匹马”走向“发展共同圈”。   五、班级管理与教育活动组织能力 无论是在取消班主任制而设立导师制的学校,还是在仍然坚持实行班主任制的学校,在班级授课制的环境下,中学教师的教育教学工作都离不开班级的管理和组织开展相关的教育活动。所以,中学教师需要具有班级管理能力和教育活动组织能力。 根据标准,中学教师在“班级管理与教育活动”领域的专业能力要求包括:建立良好的师生关系,帮助中学生建立良好的同伴关系;注重结合学科教学进行育人活动;根据中学生世界观、人生观、价值观形成的特点,有针对性地组织开展德育活动;针对中学生青春期生理和心理发展特点,有针对性地组织开展有益身心健康发展的教育活动;指导学生理想、心理、学业等多方面发展;有效管理和開展班级、共青团、少先队活动;妥善应对突发事件。因此,中学教师要从学科教学走向学科教育和学科管理;建立民主、平等、和谐的师生关系,秉承“亲其师,信其道;尊其师,奉其教;敬其师,效其行”的教育之道,有效帮助学生认同和践行社会主义核心价值观,形成科学的世界观、人生观、生命观和道德观,做学生思想成长、心理成长和精神成长的引路人。   六、反思与发展能力 反思是思维的一种形式,是个体在头脑中对问题反复、严肃、执着地沉思。也就是说,反思是一种思维能力。美国教育心理学家波斯纳曾说:“没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识,只有经过反思,教师的经验才能上升到一定的高度,并对后继行为产生影响。”并提出教师成长的公式:“教师的成长=经验+反思”。这就告诉我们,在专业发展上,如果教师仅仅满足于经验的积累,而没有对经验进行深入的思考,那么教师的教学水平将很难提高,很可能“原地踏步”甚至走向滑坡,即使是有“20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复;除非善于从经验反思中吸取教训,否则就不可能有什么改进”。没有反思,教师就不会对教学不足之处产生警悟,也不会有创新的意识和突破自我的勇气;没有反思,教师就无法摆脱自身职业的‘隋性和局限;没有反思,教师就无法寻找到自己行动的方向。 标准强调,中学教师在“反思与发展”领域的具体要求有:一是主动收集分析相关信息,不断进行反思,改进教育教学工作;二是针对教育教学工作中的现实需要与问题进行探索和研究;三是制定专业发展规划,积极参加专业培训,不断提高自身专业素质。所以,中学教师要自觉、自愿、自发地反思自己,做好专业发展的规划,积极开展教育教学研究,主动参加继续教育学习,不断提高专业素养,尤其是学科专业素养,从而提高自己专业发展的水平。 总之,教师专业能力不是单一的,而是综合的,除上述基本能力外,中学教师还需要具备课程开发能力、创新与更新能力、观察与发现能力、实验与推理能力、资料收集与甄别筛选能力、信息技术运用能力以及专业分析和判断能力等。     来源:《教书育人(校长参考)》2020年第7期    
 0   0  5天前
admin
43
走出“课堂深度学习”的认识误区 作者:杨清/中国教育科学研究院副研究员,教育学博士   培养学生核心素养和关键能力,离不开对学生课堂学习的关注。深度学习作为一种关注学生深层理解、促进学生全面发展的学习方式,成为理论研究与实践探索关注的焦点。但在实践中,一些教师由于对课堂深度学习的片面理解而产生认识误区,直接“影响”了学生课堂学习成效。因此,梳理深度学习的已有研究,明晰当前教师对“课堂深度学习”的认识误区,分析其产生的缘由并提出相应策略,这对深度学习在课堂上能否真正“落地”、促进学生全面发展具有极其重要的意义。 一、深度学习研究概述 “深度学习”的概念源于计算机科学、人工智能和脑科学的发展。教育领域中由美国学者马顿和萨尔约率先开始了对深度学习的实验研究,并在1976年发表的《学习的本质区别:结果和过程》一文中,针对只是孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习,最早提出了“深度学习”的概念。 在早期研究中,深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式。研究者认为,深度学习是一种高水平认知加工、基于理解的、主动的学习方式,与之对应的是低水平认知加工、机械记忆、被动的浅层学习,如马顿、萨尔约、比格斯等。与之相应,何玲、黎家厚作为我国最早公开发表“深度学习”相关研究论文的学者,也是基于深度学习与浅层学习的对比,认为深度学习是学习者在理解的基础上,批判地学习新思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,在众多思想间进行联系,并能将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习。随着研究的推进,研究者对深度学习有了更为丰富和广泛的研究,主要包括三个方面。 一是挖掘深度学习的本质特征。恩特威斯尔提出,深度学习具有联系观点、寻找模型和原则、使用证据和检查论证的逻辑正确性等四个特征。张浩、吴秀娟认为,深度学习的主要特征是注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移应用、面向问题解决。郭华认为深度学习的主要特征包括联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用四个方面。与早期研究相比,研究者不再局限通过与浅层学习的对比来分析深度学习,开始挖掘深度学习,尤其是课堂中深度学习的基本特征,特别关注学生积极主动、有深度地参与。 二是强调深度学习丰富的目标与结果。有研究强调深度学习的结果指向学生深度理解基础上的迁移,如布兰思德福等认为,深度学习是指教师通过让学生深度理解课程内容形成长时记忆,在此基础上学生可以在不同情境中解决新的问题。但更多研究强调深度学习需要学生达成系列的能力和目标。美国卓越教育联盟(Alliance for Excellent Education)强调深度学习要将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力联系起来。张康莉认为,学生通过深度学习获得感知课程价值的能力、批判性思考的能力、解决复杂问题的能力、协作交流能力、学会学习的能力、迀移应用的能力。由此可见,课堂中的深度学习应指向多维目标和多重结果——学生不仅要对知识进行迁移和运用,还要实现能力的发展和积极情感的体验。 三是从对学生有深度的“学”转向对教师有深度的“教”的研究。不少研究者逐渐认识到,深度学习离不开教师有深度的“教”。米里斯认为,为了实现学生深度学习,教师要明确教学内容的重点、设计能够促进学生深度理解和参与的活动,给予学生高质量的反馈和作业。安富海强调深度学习的实现需要教师确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情景、选择持续关注的评价方式进行积极引导。郭华认为,深度学习发生的先决条件是教师的自觉引导,教师要精心设计具有教学意图的结构化的教学材料以及能有序实现教学目的的教学过程,营造平等、宽松、合作、安全的互动氛围,并依据反馈信息对教学活动进行及时调整。 深度学习研究对我国课堂教学改革实践提供了新的思路。2013年底,教育部基础教育课程教材发展中心筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目,以此来力图解决当前学校课堂中面临的问题,并提炼具有中国本土特色的教学理论和实践经验。研究者们日益关注深度学习在学校教育中的“应用”,如何通过教师的课堂教学实现学生深度学习、促进学生全面发展,这是当前我国教育研究领域关注的一个重点。 二、教师对课堂深度学习的认识误区及缘由 课堂深度学习是课堂上学生在教师的引导下,通过对知识的理解与创造,实现认知结构完善、实践能力发展和复杂情感体验的过程。课堂深度学习存在于课堂这一特定情境之中,尤其关注学生学习结果的丰富性、学习环节的完整性和学习过程的引导性,教师倘若对其把握不准,很容易陷入误区。 (一)重“难”轻“得”:以单一的知识目标掩盖了课堂深度学习的多维学习结果 有些教师认为,教学内容越难,就越能实现学生课堂深度学习,以“难”为“深”。事实上,教师片面加大难度,一方面直接影响学生对知识的深度理解——当教师过于追求知识难度时,在有限的时间里可能呈现的是大量碎片化、缺乏来龙去脉和清晰结构的知识,极易违背学生的认知规律,导致学生理解“困难”;另一方面影响了学生的心理发展,学习内容的艰涩容易让学生产生“挫败感”,直接影响学生的学习兴趣和自信心,甚至自我认知,学生很难得到真实的发展。所以,当教师一味地追求知识难度,以知识的难度代替学生学习的深度时,学生在课堂中的实际收获是非常有限的,甚至可能因为“受挫”而对后续学习产生消极影响。 重“难”轻“得”,归根结底源于教师只关注学生能否通过课堂学习掌握相应知识。但是,教师所重视的往往是被窄化为符号化的事实性知识和概念性知识,教师对知识之间的内在关联,结构体现,所承载的方法、思想和价值挖掘不够,以至于学生所学到的知识可能是粗浅和零碎的。与之相应,教师认为学生学得“好”就意味着学生会做难题、能在相应的考试评价中获得好成绩。所以,重“难”轻“得”倾向下的教学目标是追求学生掌握碎片化的、窄化的、符号化的知识。 事实上,课堂深度学习所强调的是多维度的学习结果。研究者日益认识到,深度学习需要学习者达成系列素养、实现多维目标。美国威廉和弗洛拉·休利特基金会(William and Flora Hewlett Foundation)认为,学生要胜任21 世纪工作和公民生活,就要通过深度学习,形成六大能力:掌握核心的学业内容、批判性思维以及复杂的问题解决技能、有效的交流技能、合作技能、理解如何学习、学术思维模式。美国国家研究委员会(National Research Council Panel)认为,深度学习是为了培养“21世纪素养”,具体包括“认知领域,即对学术内容的掌握,解决复杂问题;个人领域,即理解如何学习以及学术思维倾向,如学习动机、学习参与、自我效能等;人际互动领域,如合作和交流技能”。总之,深度学习是一种培养学习者多样的、而非单一素养的学习方式。课堂深度学习作为促进学生成长的一个途径,是“从学生的行为、情感和认知”三个维度展开的发展过程,其结果包括三方面。 其一,学生认知结构的完善。学生通过课堂深度学习,超越个体经验的局限,获得对事物的基本认识与理解,了解其内在的规律和过程,形成具有清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性的知识结构。这意味着,学生通过课堂深度学习所获得的是系统的、彼此关联的知识,而不是被割裂的、碎片化知识;是能够与生活相联系的“有温度”的知识,而不是绝对客观抽象的“冷冰冰”的知识;是承载着分析与综合、归纳与演绎、分类与比较等思维和方法的知识,而不是只涉及事实和概念的概念性知识。 其二,学生实践能力的发展。课堂学习的最终目的是帮助学生走出学校、更好地走向实践。在课堂深度学习中,学生通过合作探究、操作体验等多种方式了解实践的方法和相应规范。课堂深度学习尤其强调学生基于对知识的理解、合理地进行迁移和应用,尤其是在特定问题情景中,能够运用已有知识、技能去解决实际问题,究其实质,这也是一个学生实践能力发展的过程。所以,通过课堂深度学习,学生不仅学习了实践的方法和规范,还在知识迁移和应用中体验了实践的过程、形成实践的思维方式和行为模式。 其三,学生复杂情感的体验。课堂深度学习必须关注学生情感的体验、价值的引导和意义的追寻,关切学生的精神世界、意义世界和生命成长。学生通过课堂中的学习来认识自己、理解他人和社会、理解生命的意义并形成了一定的价值观念。例如,学生在语文课《秋天的怀念》中体验到深沉的母爱,在历史课中因为学习我国历史的悠久与文化的璀璨而形成民族自豪感,在思政课学习“发展社会主义民主政治”,因为明确我国社会主义政治制度的特点和优势而树立正确的政治观点。课堂深度学习帮助学生突破了个体经验的狭隘、时空的限制,更好地激发学生对生活的感悟、激情和灵性,形成国家所倡导的核心价值观。 (二)重“高”轻“低”:以部分学习环节代替课堂深度学习的完整过程 深度学习是相对于只强调机械记忆、简单提取和浅层理解的浅层学习而提出的,关注学生“高阶思维能力”的发展。高阶思维是发生在较高认知水平层次的心智活动或较高层次的认知能力,它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。在教学实践中,有些教师对课堂深度学习和高阶思维的理解过于片面,以致重“高阶思维”轻“低阶思维”:有的课堂只重知识的“拔高”而忽略了学生对基础概念和原理的学习;有的课堂过于强调“迁移”,而忽视了学生对文本本身的“理解”。虽然深度学习是针对浅层学习提出的,但倘若教师将两者完全割裂,只是片面强调高阶思维而忽视学生对知识的记忆和理解,其结果将是:一方面,学生并没有完全理解所学内容、基础不牢,“低阶思维”也没有得到相应的发展;另一方面,学生的高阶思维因为失去了“根基”,成为无源之水、无本之木,难以实现真正得到发展。 重“高”轻“低”现象的产生源于教师以课堂深度学习的部分环节代替了整个发生机制。虽然在研究早期,深度学习是基于浅层学习的弊端而提出的,但这并不意味着深度学习与浅层学习是完全“对立”和“割裂”的。课堂深度学习不仅要重视学生对知识的理解和记忆,还要关注学生对知识的应用、分析、综合和评价等相对复杂的高阶思维活动,这意味着学生的低阶思维活动和高阶思维活动都应该被重视,因为“深度学习并不排斥浅层学习,与浅层学习是一个单独的连续统一体”。深度学习需要浅层学习提供相应的基础,而浅层学习离不开深度学习的深化与拓展。所以,教师要精心设计和组织课堂教学确保学生完整的思维活动,绝不能以部分代替整体。概括而言,课堂深度学习的发生过程包括四个环节。 一是激活,即教师基于对“学情”的把握,找准触发学生学习积极性的“燃点”,激发学生的学习动机,进入“预热”状态。“激活”的关键是找准学生的学习需求和兴趣点,并促进学生持续的、指向特定目的的学习。虽然这一阶段比较短暂,但它将发挥重要的控制执行作用,直接影响着学生后续的学习状态和持续关注度。 二是联结,即学生在深度的认知加工过程中、逐渐建立起已有知识经验与新知识之间的内在关联。一方面加强新旧知识之间的逻辑关联,学生要能理清整个学科知识体系与新知识之间的整体与部分关系、新知识与旧知识之间的“前后顺序”和“左右平行”关系;另一方面促进新知识与学生已有经验之间的关联,用新知识来更好地“解释”已有的经验,有助于学生更好地理解。 三是评价,即学生在“联结”之后,对自己的知识结构及认知过程进行评判和分析。其中,对新旧知识关系的评价决定了新的知识结构形成的两种方式:当新旧知识具有一致性时,学生原有知识结构维持不变,知识总量得以扩充和丰富;当新旧知识存在一定冲突时,学生原有知识结构将得到调整和重建。此外,学生对自我认知过程进行评价,以及时调整学习策略,形成学科思维方法并体验积极情感。 四是迁移,即学生对所学知识进行准确提取与综合运用,具体可分为两种:纵向迁移,即学生将所学新知识作为知识基础用以学习更复杂的知识,以实现原有知识结构的扩充与完善;横向迁移,即学生把所学新知识运用到类似的问题情境中去,在解决问题的过程中让所学知识外显化,并实现学生实践能力的发展。迁移不仅可促进学生知识结构的完善,还能促进学生综合实践能力的提升。 由此可见,具有重“高”轻“低”倾向的教师往往更看重的是“评价”或者“迁移”,忽略了“激活”和“联结”。但是,课堂深度学习乃至所有学习的各环节之间并不存在特别明显的界限,教师倘若只重视“评价”或者“迁移”,其实质是失去了高阶思维活动的基础,课堂深度学习也将如“空中楼阁”一样难以真正实现。 (三)重“学”轻“教”:以学生自己的学习遮蔽了课堂中教师充分的引导 课堂深度学习强调学生在学习中的参与性、主动性和创造性。但在实践中,有些教师将课堂深度学习简单地等同于学生自己学习,教师几乎完全放手。学生在课堂上看起来在“深度参与”,实际上因为缺乏教师的有效引导而陷入形式化、表面化和简单重复的学习中。以一节初中数学习题课为例,教师设计完全由学生自己讨论并讲解所有习题,但部分题目综合性强、难度较大,即使个别学生自己能完成,但因为对解题思路和方法讲解不够清晰,教师又缺乏相应点拨,所以多数学生对此类题仍然“茫然不知何解”。看似学生“自主学习”,倘若失去教师合理而充分的引导,学生的合作只能是表面化、形式化的,其思维活动是低层次、重复性的,学生的学习是低效甚至无效的。 重“学”轻“教”,其实质是忽视了教师在课堂深度学习中的影响和作用。事实上,课堂深度学习反对的是教师将学生视为客体,让学生被动甚至被迫地进行机械记忆、简单提取的学习,但并不反对课堂中教师的引导作用。这是因为:其一,课堂深度学习发生在课堂上,而课堂中的教与学是相辅相成、互相促进的统一关系,教师的教是为了学生的学,而学生的学是在教师的引导下进行的,两者并不截然对立。倘若为了凸显学生学习的主体地位而忽略教师的教学主导作用,实际是将教与学粗暴地进行了割裂,将两者置于相互矛盾的地位。其二,课堂深度学习反对的是教师支配、控制和决定学生的整个学习过程,但不反对教师合理的引导作用,因为学生的课堂深度学习离不开教师有深度的教学引导,离开了教师在课堂上有深度的引导,学生的课堂学习只能成为自学,所以,学生有深度的学与教师充分的教是相统一的。 具体而言,教师对学生课堂深度学习的引导体现在两点。其一,课堂深度学习的发起和组织是由教师的教所引起的。教师需要确定学生学习的具体目标、选择合适的学习内容、设计并组织恰当的学习活动、激发学生参与学习的积极性、对学生的学习进行及时有效的评价与反馈。课堂教学的整个过程是在教师精心的设计和实施中得以实现的。其二,课堂深度学习的实际完成离不开教师的引导。学生能否真正参与学习活动,是否对信息进行加工、理解、评价和应用,是否实现高阶思维的发展,虽然直接的决定者是学生自己,但在此过程中,教师所给予的方法指导、过程示范、及时提醒、答疑解惑和评价反馈都发挥着重要的引导作用。倘若教师对此完全“放手”,那么课堂深度学习会“无效”或“低效”。 当然,课堂中教师对学生的任何引导,只有在触发或优化学生的学习活动时,才能真正发挥作用。所以,教师要准确把握在自己课堂中的地位与作用,切实促进学生的课堂深度学习。 三、教师促进课堂深度学习的教学策略 教师要促进学生课堂深度学习,不仅要准确把握课堂深度学习的内涵,还要基于对学生的分析,对课堂学习目标、内容、活动、评价进行精心设计和系统实施,促进学生在课堂中持续地进行深度学习。 (一)纵横分析,确定丰富而复杂的教学目标 课堂深度学习的结果应该是丰富而复杂的,所以,教师要促进学生课堂深度学习,首先要明确丰富的教学目标,而这是建立在对学生的“纵横”分析基础之上的。其一,“纵向”分析以“过去—现在—未来”为线索。“过去”指向学生已有的知识储备,因为已有知识直接影响着学生后续的学习,关注学生已经学习知识内容、了解其认知结构,才能更好确定学生进行课堂深度学习的“起点”。“现在”指向学生当前的生活经验。教师只有了解学生的“现实生活”,才能在学生的生活经验与学习内容之间搭建一座“桥梁”,更好地帮助学生理解、分析、应用和迁移。“未来”是指学生通过一节课学习之后可能会获得的知识、能力和情感。教师对“未来”分析的关键在于把握学生“将有”与“已有”知识、经验和能力之间的内在关联。其二,“横向”分析以“整体—部分—个体”为线索。整体上,教师可以从区域特点、学校特色等把握本校学生的基本特点;部分上,教师从发展和关联的视角,分析所教学段、特定年级学生身心发展特点,以及特定班级学生在认知、实践和情感上的特点;个体上,教师要基于对学生的充分了解,把握每个学生的个性差异。只有基于纵横全面的分析,教师才可能确定合理的课堂教学目标。 需要注意的是,要促进学生课堂深度学习,课堂教学目标的内涵应该是丰富多元而非贫乏单一,所以,教师绝不能以偏概全,只重视其中某一方面而忽视了另一方面;同时要关注教学目标各要素之间所具有的内在关联,不能将这些要素简单地罗列或者僵化地“堆积”。 (二)四维解读,挖掘教学内容的多重价值 课堂深度学习是以特定的学习内容为载体而实现的。对于教师来说,要通过课堂学习促进学生全面发展,就必须对教学内容进行深度挖掘和多维解读。 其一,“背景”解读。学生深度学习的内容并非绝对客观而抽象的,而是产生于特定的社会历史背景之中。如果教师抽离了知识产生的“来龙去脉”,忽略其“背景依存”,那么,“前人所创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性”,知识只能成为学生机械记忆的符号。对特定知识“背景”的解读有利于促进学生更好地理解。其二,“关系”解读。任何学科知识都不是孤立的、碎片化的,而是通过一些核心概念或者重要原理的“联结”,形成相对完整的结构体系。所以,教师不仅要重视这些概念和原理的基本内涵,还要能够准确把握它们彼此之间的本质关联。其三,“方法”解读。知识总是承载着一定的思维和方法,既包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等一般的思维方法,又包括属于特定学科自己的逻辑形式。教师只有对知识所承载的思维方法进行解读,才能帮助学生形成一定的学科思维方式和思维习惯,举一反三,真正实现对知识的创造和迁移。其四,“意义”解读,教师只有分析并向学生呈现知识对于拓宽学生与自我、与他人、与社会、与自然之间的意义,才能帮助学生通过课堂深度学习来获得积极的情感体验和精神力量,进而形成正确的人生观、世界观和价值观。 (三)系统实施,尊重学生课堂深度学习的完整性 课堂深度学习离不开教师的精心设计和系统实施。对于学生课堂深度学习的不同环节,教师要有不同的实施重点和策略。其一,创设情境,引发学生认知冲突。教师要激发学生内在学习动机,就要善于创设有意义的问题情境,这一情境既要与学生学习该内容的前概念、已有经验密切相关;又要明确指向特定学习目的,体现所学内容的学科本质;还要能够激发所有学生积极参与和持续思考的兴趣。其二,及时“搭桥”,帮助学生建立知识与生活经历、知识与知识之间的内在关联。教师既要善于发现新知识与学生生活经验之间的关联处与契合处,帮助学生用已有经验来支持新知识的学习;又要引导学生在“回忆”中提取与之相关的已有知识,形成关联。其三,设问“比较”,帮助学生形成相应知识结构。教师可以通过提出问题,帮助学生学会“比较”,引导学生对新旧知识、不同概念和原理进行判辨,对知识与经验之间的关系加以分析,以发现知识之间的区别与联系。其四,再设情境,帮助学生迁移。这一环节的情境创设不在于激发学生学习动机,而在于通过创设特定的学习情境,帮助学生运用所学知识,以批判的态度来思考、理解情境,以证据来推理、解决问题,在实现知识迁移和有效运用的同时,形成学生自己具有探索性的见解甚至质疑。 尊重学生课堂深度学习的完整性,一方面需要教师充分把握课堂深度学习每个环节的实施重点,尤其要避免以“部分”代替“整体”,需强调的是,绝不能片面关注学生对知识的迁移运用,否则学生的学习可能会因为缺乏根基、脱离教材文本而成为“海市蜃楼”,仍然是低效甚至无效。另一方面,教师必须关注学生课堂深度学习各环节之间的内在关联,决不能对课堂深度学习的各环节进行机械的区分,在教学实施中要根据学生的实际情况和学习内容的特点,按照由表及里、由浅至深、由易到难逐步推进和灵活处理。 (四)及时评价,促进学生课堂深度学习的持续推进 评价对课堂深度学习的推进具有重要意义,教师可以通过评价来为学生“搭梯子”,引导学生深入分析、思考学习内容,及时调整学习方法与策略,促进学生课堂深度学习的持续推进。 一方面,教师对学生课堂学习的评价要及时、全面和准确。首先,教师要关注学生课堂学习的整个过程,在每一个活动、每一次互动中都要留意学生的表现,以便能够及时作出相应的分析和判断。其次,教师对学生课堂学习的评价要全面,不仅要关注学习的结果,更要重视学生对学习资源的选择、学习方法的运用、学习时间的安排、努力程度等。不仅要关注班级全体学生,还要关注学生学习中的个体差异。再次,教师对学生课堂学习评价要准确,不能仅凭刻板印象或者表面现象来评判,而要挖掘现象背后的根源,精准找到本质问题。 另一方面,教师要采取恰当而有效的方式将评价结果反馈给学生。教师的评价只有及时反馈给学生、被学生接受,评价才能发挥真正的引导和推动作用。在这过程中,教师既要“点明”问题,不能因为照顾学生自尊心“隐而不发”;也不能因为急于提醒而过于直截了当。教师要采取恰当的方式、简明清楚地将评价结果反馈给学生,让学生既愿意接受认同评价结果,又能明确改进方向,进而不断自我调整,真正实现课堂深度学习的持续推进。     来源于《中国教育学刊》2020年第九期  
 0   0  5天前
admin
21
中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》     新华社北京10月13日电 近日,中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》,并发出通知,要求各地区各部门结合实际认真贯彻落实。   《深化新时代教育评价改革总体方案》全文如下。   教育评价事关教育发展方向,有什么样的评价指挥棒,就有什么样的办学导向。为深入贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神,完善立德树人体制机制,扭转不科学的教育评价导向,坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,提高教育治理能力和水平,加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育,现制定如下方案。   一、总体要求   (一)指导思想。以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,全面贯彻党的十九大和十九届二中、三中、四中全会精神,全面贯彻党的教育方针,坚持社会主义办学方向,落实立德树人根本任务,遵循教育规律,系统推进教育评价改革,发展素质教育,引导全党全社会树立科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观,推动构建服务全民终身学习的教育体系,努力培养担当民族复兴大任的时代新人,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。   (二)主要原则。坚持立德树人,牢记为党育人、为国育才使命,充分发挥教育评价的指挥棒作用,引导确立科学的育人目标,确保教育正确发展方向。坚持问题导向,从党中央关心、群众关切、社会关注的问题入手,破立并举,推进教育评价关键领域改革取得实质性突破。坚持科学有效,改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价,健全综合评价,充分利用信息技术,提高教育评价的科学性、专业性、客观性。坚持统筹兼顾,针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点,分类设计、稳步推进,增强改革的系统性、整体性、协同性。坚持中国特色,扎根中国、融通中外,立足时代、面向未来,坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路。   (三)改革目标。经过5至10年努力,各级党委和政府科学履行职责水平明显提高,各级各类学校立德树人落实机制更加完善,引导教师潜心育人的评价制度更加健全,促进学生全面发展的评价办法更加多元,社会选人用人方式更加科学。到2035年,基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系。   二、重点任务   (一)改革党委和政府教育工作评价,推进科学履行职责   1.完善党对教育工作全面领导的体制机制。各级党委要认真落实领导责任,建立健全党委统一领导、党政齐抓共管、部门各负其责的教育领导体制,履行好把方向、管大局、作决策、保落实的职责,把思想政治工作作为学校各项工作的生命线紧紧抓在手上,贯穿学校教育管理全过程,牢固树立科学的教育发展理念,坚决克服短视行为、功利化倾向。各级党委和政府要完善定期研究教育工作机制,建立健全党政主要负责同志深入教育一线调研、为师生上思政课、联系学校和年终述职必述教育工作等制度。   2.完善政府履行教育职责评价。对省级政府主要考核全面贯彻党的教育方针和党中央关于教育工作的决策部署、落实教育优先发展战略、解决人民群众普遍关心的教育突出问题等情况,既评估最终结果,也考核努力程度及进步发展。各地根据国家层面确立的评价内容和指标,结合实际进行细化,作为对下一级政府履行教育职责评价的依据。   3.坚决纠正片面追求升学率倾向。各级党委和政府要坚持正确政绩观,不得下达升学指标或以中高考升学率考核下一级党委和政府、教育部门、学校和教师,不得将升学率与学校工程项目、经费分配、评优评先等挂钩,不得通过任何形式以中高考成绩为标准奖励教师和学生,严禁公布、宣传、炒作中高考“状元”和升学率。对教育生态问题突出、造成严重社会影响的,依规依法问责追责。   (二)改革学校评价,推进落实立德树人根本任务   4.坚持把立德树人成效作为根本标准。加快完善各级各类学校评价标准,将落实党的全面领导、坚持正确办学方向、加强和改进学校党的建设以及党建带团建队建、做好思想政治工作和意识形态工作、依法治校办学、维护安全稳定作为评价学校及其领导人员、管理人员的重要内容,健全学校内部质量保障制度,坚决克服重智育轻德育、重分数轻素质等片面办学行为,促进学生身心健康、全面发展。   5.完善幼儿园评价。重点评价幼儿园科学保教、规范办园、安全卫生、队伍建设、克服小学化倾向等情况。国家制定幼儿园保教质量评估指南,各省(自治区、直辖市)完善幼儿园质量评估标准,将各类幼儿园纳入质量评估范畴,定期向社会公布评估结果。   6.改进中小学校评价。义务教育学校重点评价促进学生全面发展、保障学生平等权益、引领教师专业发展、提升教育教学水平、营造和谐育人环境、建设现代学校制度以及学业负担、社会满意度等情况。国家制定义务教育学校办学质量评价标准,完善义务教育质量监测制度,加强监测结果运用,促进义务教育优质均衡发展。普通高中主要评价学生全面发展的培养情况。国家制定普通高中办学质量评价标准,突出实施学生综合素质评价、开展学生发展指导、优化教学资源配置、有序推进选课走班、规范招生办学行为等内容。   7.健全职业学校评价。重点评价职业学校(含技工院校,下同)德技并修、产教融合、校企合作、育训结合、学生获取职业资格或职业技能等级证书、毕业生就业质量、“双师型”教师(含技工院校“一体化”教师,下同)队伍建设等情况,扩大行业企业参与评价,引导培养高素质劳动者和技术技能人才。深化职普融通,探索具有中国特色的高层次学徒制,完善与职业教育发展相适应的学位授予标准和评价机制。加大职业培训、服务区域和行业的评价权重,将承担职业培训情况作为核定职业学校教师绩效工资总量的重要依据,推动健全终身职业技能培训制度。   8.改进高等学校评价。推进高校分类评价,引导不同类型高校科学定位,办出特色和水平。改进本科教育教学评估,突出思想政治教育、教授为本科生上课、生师比、生均课程门数、优势特色专业、学位论文(毕业设计)指导、学生管理与服务、学生参加社会实践、毕业生发展、用人单位满意度等。改进学科评估,强化人才培养中心地位,淡化论文收录数、引用率、奖项数等数量指标,突出学科特色、质量和贡献,纠正片面以学术头衔评价学术水平的做法,教师成果严格按署名单位认定、不随人走。探索建立应用型本科评价标准,突出培养相应专业能力和实践应用能力。制定“双一流”建设成效评价办法,突出培养一流人才、产出一流成果、主动服务国家需求,引导高校争创世界一流。改进师范院校评价,把办好师范教育作为第一职责,将培养合格教师作为主要考核指标。改进高校经费使用绩效评价,引导高校加大对教育教学、基础研究的支持力度。改进高校国际交流合作评价,促进提升校际交流、来华留学、合作办学、海外人才引进等工作质量。探索开展高校服务全民终身学习情况评价,促进学习型社会建设。   (三)改革教师评价,推进践行教书育人使命   9.坚持把师德师风作为第一标准。坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象,把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评聘、评优奖励首要要求,强化教师思想政治素质考察,推动师德师风建设常态化、长效化。健全教师荣誉制度,发挥典型示范引领作用。全面落实新时代幼儿园、中小学、高校教师职业行为准则,建立师德失范行为通报警示制度。对出现严重师德师风问题的教师,探索实施教育全行业禁入制度。   10.突出教育教学实绩。把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求,引导教师上好每一节课、关爱每一个学生。幼儿园教师评价突出保教实践,把以游戏为基本活动促进儿童主动学习和全面发展的能力作为关键指标,纳入学前教育专业人才培养标准、幼儿教师职后培训重要内容。探索建立中小学教师教学述评制度,任课教师每学期须对每个学生进行学业述评,述评情况纳入教师考核内容。完善中小学教师绩效考核办法,绩效工资分配向班主任倾斜,向教学一线和教育教学效果突出的教师倾斜。健全“双师型”教师认定、聘用、考核等评价标准,突出实践技能水平和专业教学能力。规范高校教师聘用和职称评聘条件设置,不得将国(境)外学习经历作为限制性条件。把参与教研活动,编写教材、案例,指导学生毕业设计、就业、创新创业、社会实践、社团活动、竞赛展演等计入工作量。落实教授上课制度,高校应明确教授承担本(专)科生教学最低课时要求,确保教学质量,对未达到要求的给予年度或聘期考核不合格处理。支持建设高质量教学研究类学术期刊,鼓励高校学报向教学研究倾斜。完善教材质量监控和评价机制,实施教材建设国家奖励制度,每四年评选一次,对作出突出贡献的教师按规定进行表彰奖励。完善国家教学成果奖评选制度,优化获奖种类和入选名额分配。   11.强化一线学生工作。各级各类学校要明确领导干部和教师参与学生工作的具体要求。落实中小学教师家访制度,将家校联系情况纳入教师考核。高校领导班子成员年度述职要把上思政课、联系学生情况作为重要内容。完善学校党政管理干部选拔任用机制,原则上应有思政课教师、辅导员或班主任等学生工作经历。高校青年教师晋升高一级职称,至少须有一年担任辅导员、班主任等学生工作经历。   12.改进高校教师科研评价。突出质量导向,重点评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况,不得将论文数、项目数、课题经费等科研量化指标与绩效工资分配、奖励挂钩。根据不同学科、不同岗位特点,坚持分类评价,推行代表性成果评价,探索长周期评价,完善同行专家评议机制,注重个人评价与团队评价相结合。探索国防科技等特殊领域教师科研专门评价办法。对取得重大理论创新成果、前沿技术突破、解决重大工程技术难题、在经济社会事业发展中作出重大贡献的,申报高级职称时论文可不作限制性要求。   13.推进人才称号回归学术性、荣誉性。切实精简人才“帽子”,优化整合涉教育领域各类人才计划。不得把人才称号作为承担科研项目、职称评聘、评优评奖、学位点申报的限制性条件,有关申报书不得设置填写人才称号栏目。依据实际贡献合理确定人才薪酬,不得将人才称号与物质利益简单挂钩。鼓励中西部、东北地区高校“长江学者”等人才称号入选者与学校签订长期服务合同,为实施国家和区域发展战略贡献力量。   (四)改革学生评价,促进德智体美劳全面发展   14.树立科学成才观念。坚持以德为先、能力为重、全面发展,坚持面向人人、因材施教、知行合一,坚决改变用分数给学生贴标签的做法,创新德智体美劳过程性评价办法,完善综合素质评价体系,切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质。   15.完善德育评价。根据学生不同阶段身心特点,科学设计各级各类教育德育目标要求,引导学生养成良好思想道德、心理素质和行为习惯,传承红色基因,增强“四个自信”,立志听党话、跟党走,立志扎根人民、奉献国家。通过信息化等手段,探索学生、家长、教师以及社区等参与评价的有效方式,客观记录学生品行日常表现和突出表现,特别是践行社会主义核心价值观情况,将其作为学生综合素质评价的重要内容。   16.强化体育评价。建立日常参与、体质监测和专项运动技能测试相结合的考查机制,将达到国家学生体质健康标准要求作为教育教学考核的重要内容,引导学生养成良好锻炼习惯和健康生活方式,锤炼坚强意志,培养合作精神。中小学校要客观记录学生日常体育参与情况和体质健康监测结果,定期向家长反馈。改进中考体育测试内容、方式和计分办法,形成激励学生加强体育锻炼的有效机制。加强大学生体育评价,探索在高等教育所有阶段开设体育课程。   17.改进美育评价。把中小学生学习音乐、美术、书法等艺术类课程以及参与学校组织的艺术实践活动情况纳入学业要求,促进学生形成艺术爱好、增强艺术素养,全面提升学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力。探索将艺术类科目纳入中考改革试点。推动高校将公共艺术课程与艺术实践纳入人才培养方案,实行学分制管理,学生修满规定学分方能毕业。   18.加强劳动教育评价。实施大中小学劳动教育指导纲要,明确不同学段、不同年级劳动教育的目标要求,引导学生崇尚劳动、尊重劳动。探索建立劳动清单制度,明确学生参加劳动的具体内容和要求,让学生在实践中养成劳动习惯,学会劳动、学会勤俭。加强过程性评价,将参与劳动教育课程学习和实践情况纳入学生综合素质档案。   19.严格学业标准。完善各级各类学校学生学业要求,严把出口关。对初、高中毕业班学生,学校须合理安排中高考结束后至暑假前的教育活动。完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度,加强课堂参与和课堂纪律考查,引导学生树立良好学风。探索学士学位论文(毕业设计)抽检试点工作,完善博士、硕士学位论文抽检工作,严肃处理各类学术不端行为。完善实习(实训)考核办法,确保学生足额、真实参加实习(实训)。   20.深化考试招生制度改革。稳步推进中高考改革,构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系,改变相对固化的试题形式,增强试题开放性,减少死记硬背和“机械刷题”现象。加快完善初、高中学生综合素质档案建设和使用办法,逐步转变简单以考试成绩为唯一标准的招生模式。完善高等职业教育“文化素质+职业技能”考试招生办法。深化研究生考试招生改革,加强科研创新能力和实践能力考查。各级各类学校不得通过设置奖金等方式违规争抢生源。探索建立学分银行制度,推动多种形式学习成果的认定、积累和转换,实现不同类型教育、学历与非学历教育、校内与校外教育之间互通衔接,畅通终身学习和人才成长渠道。   (五)改革用人评价,共同营造教育发展良好环境   21.树立正确用人导向。党政机关、事业单位、国有企业要带头扭转“唯名校”、“唯学历”的用人导向,建立以品德和能力为导向、以岗位需求为目标的人才使用机制,改变人才“高消费”状况,形成不拘一格降人才的良好局面。   22.促进人岗相适。各级公务员招录、事业单位和国有企业招聘要按照岗位需求合理制定招考条件、确定学历层次,在招聘公告和实际操作中不得将毕业院校、国(境)外学习经历、学习方式作为限制性条件。职业学校毕业生在落户、就业、参加机关企事业单位招聘、职称评聘、职务职级晋升等方面,与普通学校毕业生同等对待。用人单位要科学合理确定岗位职责,坚持以岗定薪、按劳取酬、优劳优酬,建立重实绩、重贡献的激励机制。   三、组织实施   (一)落实改革责任。各级党委和政府要加强组织领导,把深化教育评价改革列入重要议事日程,根据本方案要求,结合实际明确落实举措。各级党委教育工作领导小组要加强统筹协调、宣传引导和督促落实。中央和国家机关有关部门要结合职责,及时制定配套制度。各级各类学校要狠抓落实,切实破除“五唯”顽瘴痼疾。国家和各省(自治区、直辖市)选择有条件的地方、学校和单位进行试点,发挥示范带动作用。教育督导要将推进教育评价改革情况作为重要内容,对违反相关规定的予以督促纠正,依规依法对相关责任人员严肃处理。   (二)加强专业化建设。构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系,建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制,发挥专业机构和社会组织作用。严格控制教育评价活动数量和频次,减少多头评价、重复评价,切实减轻基层和学校负担。各地要创新基础教育教研工作指导方式,严格控制以考试方式抽检评测学校和学生。创新评价工具,利用人工智能、大数据等现代信息技术,探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价。完善评价结果运用,综合发挥导向、鉴定、诊断、调控和改进作用。加强教师教育评价能力建设,支持有条件的高校设立教育评价、教育测量等相关学科专业,培养教育评价专门人才。加强国家教育考试工作队伍建设,完善教师参与命题和考务工作的激励机制。积极开展教育评价国际合作,参与联合国2030年可持续发展议程教育目标实施监测评估,彰显中国理念,贡献中国方案。   (三)营造良好氛围。党政机关、事业单位、国有企业要履职尽责,带动全社会形成科学的选人用人理念。新闻媒体要加大对科学教育理念和改革政策的宣传解读力度,合理引导预期,增进社会共识。构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系,引导广大家长树立正确的教育观和成才观。各地要及时总结、宣传、推广教育评价改革的成功经验和典型案例,扩大辐射面,提高影响力。  
 0   0  5天前
admin
62
老师应知应会的“课堂教学常规48条”  教学无小事 处处显智慧 小细节,大作用 小细节,大效益 小细节,显理念、映品位   1.重塑课前备课。 从“教”教材到“用”教材教,更要按课标要求教;变教学目标为学养目标,变重设计目标为重达成目标;单元统整落实学科素养目标。追求理解、以终为始的翻转备课。从重视高行为活动设计,关注高行为活动水平,到重在高认知行为水平达成设计。课堂设计急需植入四种新思维一一设计思维、游戏思维、戏剧思维、互联网思维。   2.提倡课前"背课"。 教师要对授课内容、课件操作烂熟于心(脱稿)。课堂关注点、重心已不是教案预设,而是课堂秩序、动态生成。否则只顾内容能顺利讲下来,就无睱顾及课堂秩序。故建议把课前技能训练纳入备课范畴。比如提前把实验做一做;把课文练得能读出感情;生字、单词练写得规范美观,有示范作用;授课内容烂熟于心,达到脱稿上课要求。   3.倡导提前候课。 起立与坐下是尊师爱生的礼仪体现,是营造氛围、安顿秩序、组织教学不可或缺的环节,是学生收心、从课间兴奋状态进入本节课学习状态的调节环节,是学生学习习惯养成与检验的特定环节,是师生情感交流、构建课堂“情感场”的起始环节。具体要求是:提前三分钟走入教室候课。候课四件事:布置预习任务;打开电子白板;提示学生尽快进入学习状态;检查学生课前准备。   4.规范组织教学。 一边目光巡视学生,一边大方走上讲台,大声喊上课,用眼光直视说话、没起来或没站规矩的学生,只要还有人没站好、没达到标准,就不要还礼、喊坐下。   5.积极创设容错文化。 课堂上让学生敢于说出自己真实想法、看法;学困生能丝毫没有顾及、亳不隐瞒、自在自然、公开说出"我不会、我不懂"应成为常态。课堂上教师不是以”害怕、失望、不耐烦、惹麻烦”心态去对待学生出错,而是以“寻常、理所应当甚至尊重、兴奋、期待”心态对待学生的错误;更高一层是教师给学生犯错的机会。课堂上当学生卡壳或发言断断续续时,其它学生和教师不插嘴、不打断该生发言,并且给以鼓励的眼神或手势,让该生深度思考,实现思维打通和进阶,享受突破思维瓶颈后的成功高峰体验。总之,“践行容错——融错——荣错”的化错教育,变“事故”为“故事”。   6.让同学真正成为一同学习的“同学″。 小组学习要从“互相说”走向“互相问”,从互相教走向互相学;从关注学会说到关注学会问;从外在、短暂想学走向懂得为什么而学,让学生产生的内在、持久想学的想法。   7.关注合作学习关系有效发生影响因子。 建立积极的相互依赖;进行面对面互动;明确个人责任和小组责任;有意培养人际和小组交流技巧;小组自动化运作、及时总结反思;直击学科本质、难度适宜的任务。   8.让倾听润泽表达。 没有倾听,表达则无意义;教师应引领学生听的层级提升一一听见,听清楚,听明白,听出连接、感悟,从习惯评价性、选择性倾听走向解释性、全身心投入的积极倾听。尝试建立、使用课堂倾听条约。引导学生说的层级提升:有主题地说,说明白,说清楚(有理有据说)。养成良好的发言姿态:抬头,面对倾听者;可以用手势来辅助表述;可以使用提示卡。   9.安排挑战性任务,对学生表现要有高期待。 切忌课堂容量小,问题碎片化并提示过度,讨论展示低水平重复,廉价掌声过多,个别学生游离课堂之外,对学困生彻底放弃。   10.选择恰当教学模式。 若所学内容在学生最近发展区,可采取自学、对学、群学、展示、点拨等方式的先学后教,教后再学;若学习内容超出自学能理解范围,教师可先点拨,学生再合学、对学、最后自学。若问题、任务确定后,倡导学生自主选择学习模式。   11.一次性完整发指令。 发出重要指令时,端庄严肃、语言清晰干脆,务必停下来正在做的事情。布置自学、合学任务时要一次把问题、要求、方法、完成时间说清楚,忌在学生安静学习期间不停地补充解释。   12.以问题统领教学。 问题的表述要规范、严密、通俗,不能让学生不知所云或产生歧义;每节课要有主干问题,问题之间要相互关联,能串成串,形成链状结构。具体要求是:少提书上有现成答案问题;不集体问、不群答“是不是、对不对”;减少事实性问题、封闭问题,增加思考性问题、开放性问题。   13.边讲边板书边做动作。 学生听课风格有视觉型、听觉型、动觉型,可见教师讲课要尽量照顾不同学习风格,因此教师用一种方法讲多遍不如用多种方法讲一遍效果好;教师讲课要边讲解(照顾听觉型)边板书(照顾视角型)同时边做动作或用肢体语言助讲(照顾动觉型)。   14.示范性板书。 尽量手举过头顶板书,规范书写,字体适中,防止板书太靠黑板下方,因遮挡后排看不到。   15.适应学生讲解、释疑。 提醒学生在合作学习展示或学生回答问题时相当于教师在讲课,要专注认真听;在同伴讲解、展示、质疑、补充时,对得出的重要结论、观点、方法要快速记笔记。   16.引导学生听课时科学记笔记。 边听边记;记不能影响听;听懂不记;书上有的不记;较长句子用关键词或符号去快速记;教师讲的重点要记笔记;学生说的重点也要记笔记;自己认为重要的不懂得也要记笔记;课堂上记粗略笔记,课后再转化为详细笔记。   17.注重展示时同步的记忆、重复。 学生讲题时,讲到或用到重要知识点、定理时,教师感觉班上多数学生不知道或掌握不好时,要喊暂停或提示讲解者,用点时间让下面学生读、记这个知识点。   18.学生回答问题后,教师一定要有追问、追思、追联。 当回答正确时,可以提出一个促进性问题,让学生深入思考;当回答不完整时,要问学生如此思考的原因,提供适当的提示或线索。旨在借助追问,促其深层次思考;知道是什么,还要知道为什么;这道题怎么做,还要知道这类怎么做。   19.与学生要有目光交流,有互动。 学生缺少与教师目光交流或缺少教师关注时影响听课接受效果,故教师在讲台上对例题讲解或板书时不要固定站在讲台一边,要交换站立侧身讲解。   20.处理课堂违纪、偶发事件重在控制事态。 要用最短时间、最简语言处理,原则上不超30秒,切记你是学科教师,此时是学科课堂,不是班会课。课堂上要用最小代价、最短时间依层级处理课堂偶发违纪事件,获取最大效益。明确教师权利清单,说一句能解决的就不说两句,说能解决的就不送校方处理!微违纪,不处理;小违纪,小处理;大违纪,大处理。千万不要“高射炮打蚊子一一大器小用”,否则,遇到学生严重违纪,你就束手无策,黔驴技穷;要学会不怒自威,要学会自我保护。   21.有针对性下讲台走动。 学生讨论或练习时,教师要走下讲台,在小组之间有目的巡视走动:关注薄弱小组、关注差生;关注答案的多样性;确定下一环节提问、展示对象;拿笔及时流动批改与反馈,并用一句话或手势给予评价。   22.教师布置任务或安排活动时要求学生不准抢跑。 开始未经此技能训练学生,多表现在未听完合作讨论问题、要求,尤其是易忽视教师面部表情、手势等姿体语言就匆忙开始,称之为“没听完就开始,快半拍”,这样,导致某些学生要么不知讨论要求是什么?要么是遗漏讨论问题,造成讨论偏题或效率低下。正确做法:让学生学会完整倾听,训练时教师要明确指出合学问题任务、方法、时间后,让学生复述,待全体学生明白后再开始。   23.对教师教学指令要求不能慢半拍。 活动、讨论暂告一段落,转入教师讲解或小组分享时,要求学生不能慢半拍。未经此技能训练学生,多表现在教师发出合作讨论结束时,放不下手中文具或材料,称之为“停不下来,慢半拍”。这样导致别人分享时给不上节奏,不能从头听起,严重影响倾听效果,故对教师教学指令应要求学生严格执行。   24.回答问题,可借用统一手势。 比如选择题可让学生指1、2、3、4个指头来分别代表ABCD四个答案;判断题用手比划√、X来表示正确与错误。巧用手势判断学情。用大姆指向上、向下、放平表示我全部听懂、一点没听懂,不全懂;用举左、右手表示自身有特殊情况、与教学有关问题。   25.不鼓励学生快速举手。 否则,学生的答案多是肤浅的、片面的,引导学生思考成熟后再举手。当学生急于举手回答时,教师可提醍学生,答案完整吗?还有更好答案吗?还有别的方法吗?提问到你(们)能说明白吗?怎么说?   26.用好课堂上的黄金学习期。 上课后到20分钟,这段时间是一节课的黄金学习期,在黄金学习期,必须确保处理本节课的重难点,切忌导入时间过长,处理昨天作业问题过长、处理班级事务过长,也不能一上去就批评学生,师生情绪不佳再讲新课。试想,若学生情绪不佳或心智疲劳后,讲新课、讲重难点,学生接受效率低,造成学不会或知识夹生,第二天不得不再讲再强调,走入恶性循环怪圈。   27.关注课堂提问的两个3-5秒的黄金等待期。 第一个黄金等待期是提出问题后,要留3-5秒等待时间,让学生深度思考,不提倡急于举手,这样会造成学生答案是浅层次的或是不全面的,更忌先叫学生,再说要回答的问题;第二个黄金等待期指的是点名学生回答问题后,要留3-5秒反思期,让回答问题学生修改、补充自己答案,让其余学生先概括前者发言要点,思考自己答案与回答问题学生答案有什么关联,还要思考如何有理有据质疑补充,教师也可思考怎么评价与追问。   28.明确课堂声音刻度尺。 让每一个学生懂得什么场合必须静默、保持绝对的安静,什么场合必须非常克制地压低音量细语,什么场合才能正常音量交流,什么场合可以敞开嗓门讲话。 为了给学生提供一个关于声音大小的比较直观的参考,可将课堂的声音分贝设定为1、2、3、4这几个刻度级别。具体界定如下:1度声音:就是只有自己一个人能听到、旁边同学却听不到的声音。2度声音:是同桌二人能听到的、而邻近的同桌却不能听到的声音。3度声音:就是6人小组讨论时互相能听到、而另外小组却不能听到的声音分贝。4度声音:公开发言、大展示分享的时候,你的讲话要让全班同学都能听清楚。有话好好说、有话轻轻说!   29.例题、练习题选择、设计要统筹考虑四例四维。 四例指的是范例(例题的代表性、示范性)、同例(与例题同类型题)、变例(变式训练题)、仿例(让学生自己出题);四维指的是正向思维(直接代公式、顺着想的题)、逆向思维(公式需变换、需逆向思考的题)、特殊思维(给生活经验有关、有隐藏条件的题)、综合思维(一个题用到多个知识点、公式或放到综合范围内看是否混淆的题)。   30.明晰课型学习侧重点及特点。 新授课讲题时先讲明白公式推导、概念怎样理解,才讲怎么做(应用);习题课不再讲公式推导,只讲记和用;单元复习课只讲公式各种推论变式用;大复习课把小规律提升归纳到大规律(多题归一),课型不同,就是同一类型讲课侧重点不同。比如不能用上新课套路去上复习课。   31.让学生注意重难点提示语。 讲到重难点时要有引起学生注意提示语,同时借助升调变换、放慢语速突破重难点。对重点题,教师讲后,先让中等生再讲,最后让学困生复述(或同桌对本题思路对说)。   32.正确运用表扬。 对学生发言达到要求时给予肯定,超过要求时才给予表扬,不能降低表扬的标准,不能让课堂掌声廉价;表扬要具体,并且只表扬努力程度,让学生发自内心的主动鼓掌。熟练运用:表扬公式=陈述事实+确认事实的可贵性+表达感受+表达期望。   33.让优等生不陪学。 课堂练习时,可同时呈现2-3道同类题,差生做得慢,优等生可再做一道,时间不白白在等待中浪费。同样读书,教师未喊暂停时,优等生能读几遍读几遍,组词时可要求多组几个,造句时可让用问句、感叹句或充当不同成分或词性造句。   34.做到学困生与优等生做题时间一样长。 基础题对学困生来说也有难度,做多道才能掌握。因此课堂检测时,坚持学困生基础题做多道,优等生不同类型做一道,做题时间同样多,不能因分层让学困生没事干。   35.让学生完整经历解决问题链条的学习。 教师课堂上不要把最难的“找思路、找方法、怎么想”这些较难问题“自己做”,把相对简单的具体计算、写答案最后一步才让学生完成,否则定会出现“能听懂、遇题就是不会做”现象。首先让学生独立阅读试题材料,接着再读圈出的关键信息;再让学生用自己语言组合复述相关信息,后让学生建模成相关问题,最后再让学生分析问题提出解题思路、方法,让学生完整经历解决问题链条的学习。   36.回应学生要讲究艺术。 当学生回答问题时断时续时,教师不要打断,其他学生不要插嘴或要求发言,这对该生思维进阶、顿悟很关键;若学生卡壳时,要依症结釆取搭桥、引导助其突破;若学生实在不会,让别的学生发言后,一定要让站着不会的这个学生,把答案重复一遍;若学生回答完整,教师对该生还要拓展、追问;若学生板演,待学生做完后,一定要提示学生,请认真检查后再下去,做完检查这个习惯渗透培养很重要。   37.注重讲题技巧 一题快速讲多遍,不如慢慢讲一遍;用一种方法讲多遍不如用多种方法讲一遍。   38.巧妙应对、处置卡壳现象。 学生起来回答问题时,一时卡壳进行不下去时,最忌讳的是:一是罚站;二是不耐烦,不给学生继续思考、突破思维瓶颈时间,急忙喊暂停,让学生坐下去;三是教师或让该生找优等生回答,先前学生被晾在一边,不管不问。 教师首先要思考学生卡壳的主要因素:一是因问题中某个词语不理解导致不明问的是什么;二是条件与结论或旧知与新知建构时逻辑推理出现障碍;三是知道答案但语言表达困难;四是也不排除学生走神不知教师问的问题是什么这种可能。最后当学生不会回答或回答问题卡壳时有针对性的提示非常重要。要明确提示而不是暗示。 提示方式有6种:提示答案的位置,比如“谁能告诉他在哪里可以找到答案”。下一步该做什么?比如谁能告诉他接下来该做什么?教他所缺旧知识、方法,搭桥或分解问题。某一术语的另一个名字或意思。识别错误,比如谁能告诉他错在哪里。让学生自己说出不清楚不明白地方。   39.对问题答案一定要秉持“对就是百分之百正确”的高标要求。 对学生答案,教师不要随意说出“对”、“正确”,接着把完整答案或想让学生说的答案说出来,造成中等生没有感知到教师叙述答案与自己答案不同,自认为自己回答对了,自我感觉良好,实际上考试时是不得分或要扣分的。对学生答案,不要说,“不错,就是这个意思”,接着教师用专业术语向全体学生再翻译成标准答案,这样,真正考试时,中等生答案仍然不规范。教师对中等生课堂上回答问题答案一定要秉持“对就是百分之百正确、对就是满分”的高标要求,切莫为照顾情绪,评价时含糊其辞或表扬过度,造成学生把有瑕疵的答案误认为完全正确的错觉。   40.从学生眼神、表情及提问时学生回答情况对需要重复还是往下进行作出判断。 比如提问学生一个问题时,若遇到如下情况:第一个学生不会,第二个学生不完整,第三个学生虽完整,但思维条理混杂,第四个学生才条分缕析、有理有据说出答案,教师千万不要如释重负一样,认为学生总算会了。这里要提醒的是,从上述学情看,至少有一半学生还没掌握,教师有必要重新梳理或换一种方法再讲一遍,否则会造成夹生现象。   41.课堂上要避免学生回答问题时一味揣摩教师想要的答案,而不是多元思考,说出自己真实想法。 教师要尽量避免潜意识心理举动暴露出或让学生感知到答案正误和对该答案重视程度。比如教师每每遇到学生答案不正确时,教师的口头禅若总是“还有别的答案吗?”学生就会感知答案是错误的,类似情况还有,每当学生选择错时,总是说“你敢肯定吗?”当学生答案错误时,教师眉头紧蹙、撇嘴,若出现正确答案时,眉头舒展、微笑、点头。又比如板书学生答案,若不正确不板书,若有学生说出想要答案,立马板书在黑板上。   42.变固定教学案为动态生成案。 教案上要有学生回应问题各种预设应对预案。学生对问题的回答、解决可能出现哪些错误及相应应对提示、引导策略,还要准备对这个问题的追问、拓展策略。   43.备份例题与练习题。 课堂上经常会遇到这种情况:因学生掌握不好需要补充例题、练习或课堂推进比较顺利,可以增加有难度的例题、练习,但课前无准备,于是不得不仓促、匆忙应对,避免这种低效发生最好的办法是备份同性质题、备用较高难度的题,以备一时之需。一是精选有同等难度的备份例题、练习题,二是科学设置有梯度的例题与练习题备用。 当学生对知识点掌握较好时,备份题就可跳过去;若发现学生对所讲知识掌握不好时,立马启用备份题,去再次讲解、消化、巩固。若进展顺利,课堂还有剩余时间,就可推出提高难度的备用题。 总之,依据学生课堂真实学情,启动动态题组,题量、题型要充足,若学生出现错误,就启动备用题训练甚至二次强化;若掌握较好,就可跳过去启动新的题型。选什么题,同类题做几道,讲题进度完全由学情决定。   44.做到展评合一。 将单边展示变成双向展评:一是提问式评学,二是补充式评学,三是质疑式评学,四是辩论式评学。展学结果要通过教师再教一一点拔来进一步深化。对展学内容要梳理、总结归纳、提炼、拓展,上升到规律。点拨形式可以多元:同步点拨—总结点拨—提升点拨。   45.课堂小结要迭代升级。 课堂小结从教师小结引导学生自我小结,用思维导图、5R笔记法进行小结;让学生既要总结知识点、结论,更要总结思维方法、学习方法及元认知。课堂上说出来,课后写出来,晚上再冥想贮存变成永久记忆。   46.每节课要有有效当堂达标检测环节。 课堂练习题要精选,靠记忆、死知识题要少,增加知识创新运用、需要建模、解决实际问题的题目;要依据课堂实际现状,动态生成,即练习一定要有针对性、应用性、创新性。 课堂上逐一检查导致排长队作业检查可改为错峰检查。比如教师同时出示三道同类题,一部分学生做完第一题,就接受检查,当看到检查人多时,可继续做第二题,做完后再接受检查,若人还较多,还可继续做完第3题,再让检查,这种错峰检查避免了无所事事干等待,避免白白浪费时间。 学生课堂作业还可实行免检、抽检、必检动态管理,免检让学生信任感、优越感、成就感。   47.严禁拖堂。 靠拖堂讲完的内容基本是无效的;拖堂耽误学生喝水、去卫生间,影响学生身心健康;拖堂影响下节上课,易造成学科教师之间矛盾。   48.课后要求学生先把课堂粗略笔记整理成详细笔记,借助5R笔记法复习强化。 做作业要遵循复习、做题、检查、限时的科学流程。错题让学生釆取找错因、规范订正、找同类题巩固、概括涉及知识点、还可怎么变、多次消化的六步纠错法。提倡写运用学科知识解决实际问题学科日记,倡导填写单元学习成果单。一个“学习成果单”就像是一篇反思总结应用创新文章,是学习效果可视化的“产品”。教材上的任何一章、任何一节都可以作为成果的主题。可以是对教材的认识和理解,可以是个人观点陈述,还可以是应用之后的新见解与创造,当然也可以是动手制作“产品”。   来源:微信公众号“光明社教育家”  
 0   0  19天前
admin
40
再论“用教材教”——发展高中生科学思维的视角   人民教育出版社课程教材研究所   谭永平   摘要:高中生物学新教材注重培养学生的科学思维,有关内容既有显性的科学方法、思维训练栏目,也有隐含在探究活动、科学史等素材中的隐性材料。教学中需要把教材显性资源用足,要注意整体把握、串点成线;要注意显隐结合,把资源用活。最后,以归纳思维为例,探讨如何分析教材、用好教材,提高学生的归纳思维能力。 关键词:科学思维  高中生物学  归纳推理   用教材(本文所说教材指教科书)教,这是近些年来基础教育界一直在探讨的话题。笔者曾经就如何看中学生物学教科书、教科书的本质属性、怎样用教材教、用教材教需要怎样分析教科书等话题做过阐述。笔者曾指出,在教学系统中教科书是课程内容的代表,“用教材教”的前提是要用教科书,在用教科书的基础上对它做加减、重组、活化;用教材教时,可以削枝强干,应尊重学生实际情况并依据内在学科逻辑和心理逻辑重组教学内容,在活化中将文本生成课堂鲜活的对话和讲解讨论,并围绕核心概念促进概念网络的形成[1]。在分析如何用好教材来开展科学思维的教学时,这些原则显得过于笼统,因此,需要就此问题来专门探讨。   一、科学思维与高中生物学新教材 1. 科学思维再回顾 关于什么是科学思维,在《普通高中生物学课程标准(2017年版)》里,“科学思维”是指尊重事实和证据,崇尚严谨和务实的求知态度,运用科学的思维方法认识事物、解决实际问题的思维习惯和能力。[2]赵占良老师将科学思维定义为:是基于事实证据、运用科学概念、通过科学推理和论证对客观事物的本质、规律及其相互关系作出判断和解释、对事物客观发展变化作出预测的认识方式。[3] 一般认为,科学思维的核心是理性思维,此外还有直觉、灵感、顿悟等。在科学课程中能够训练的科学思维,主要是理性思维。理性思维以逻辑为基础,表现为推理、论证。 概念是科学思维的“细胞”;对概念进行判断构成命题,所有推理都是以命题的形式进行的。推理主要包括归纳和演绎两大类。在生物学教学中,我们所遇到科学思维方式,很少表现出完整的形式逻辑,而是以论证的方式出现。论证包括理由和论断两部分,科学论证所依据的理由主要是科学事实;连接理由与论断的是隐性的论证方式(归纳或演绎)。 2. 科学思维——教材如何设计? 实验版高中生物教材已经重视了科学方法、科学思维训练,2019年出版的高中生物学新教材则进一步强化了发展科学思维方面的素养。 高中生物学新教材重视科学思维的培养,注意引导学生学习科学思维方法并应用于实践。高中生物新教材中,科学思维的有关内容,有显性化的科学方法、思维训练、批判性思维等栏目,也有的隐含在正文叙述、学生活动、课后阅读、习题检测内容里。 教材中的科学方法,有很多就是科学思维的方法,因此,科学方法、思维训练这两个栏目的内容都是教材科学思维显性化呈现的内容。跟实验版教材的相比,新教材这两个栏目有不少的充实。科学方法增加“归纳法”“加法原理与减法原理”等。思维训练补充了“运用证据与逻辑评价论点”“综合概括”“区别假设与预期”“质疑与理由”“验证假说,预测结果”“分析循环因果关系”“溯因推理”“辨别偷换概念”“评估论断的可信程度”“评估获取证据的难度”等。总之,新教材中的科学思维方法包括证据的获取与甄别、数据的处理与解释、辨别假设、展开推理、评估论断等多个方面。除了上述显性化的栏目,新教材在文字叙述、学生活动设计等方面,也更加重视呈现科学事实,注意从事实到结论的推理严密性,注意在潜移默化中训练学生的科学思维。 需要说明的是,生物学课程内容主要是概念体系,教科书是以生物学概念体系为框架组织的,科学思维训练的内容结合概念的学习嵌入。同时,几乎每个生物学大概念的建立都会综合运用各种科学思维方法。教材在生物学概念学习中嵌入科学思维的内容,只是能选择某个科学思维侧重点来凸显,而不是全面介绍其中所运用的科学思维。因此,虽然在编写教材时对科学思维的内容有整体设计,但是在呈现时却是以“点”的形式存在。科学思维训练的内容之间存在的内在关系,是隐含的,需要放到整套书的框架内去思考才能发现。   二、如何基于教材开展科学思维训练 教材是静态、普适的的文本;教学是生长的、鲜活的、充满个性的对话。因此,从教材到教学,需要教师创造性的活动。 生物学课堂教学时,教学内容的主体也是生物学概念,但是,在概念建构的过程中,却总在自觉或不自觉地运用着思维。然而,如果没有提炼、总结,对科学思维的感悟就比较模糊,更难以达到自觉。因此,利用教材显性化的栏目适当提炼非常必要。在进行科学思维训练时,学生需要将当前所学的思维方法与已有经验、已有思维技能建立联系,是原有技能的延伸和生长,同时,也是概念、方法、思维技能等素养要素整合的过程。简而言之,在进行科学思维的教学时,既要与概念学习结合,又要有针对性地训练科学思维、提炼总结科学思维的要点;教材有关内容可以重新组合,既用足又用活,既有点又有面;既要利用教材,也要考虑学生的经验和素养的整体性。 1. 把教材资源用足 教学时,教材中显性化的科学思维训练内容,以及教材安排的探究实践中的思维运用,都应该让所有学生都有收获;教材引入的科学史素材、科学探究活动等,也应该努力挖掘其教育价值。 科学思维是概念建构的工具,凡是运用科学思维而建构的概念,理解更为深刻。教科书中科学思维、科学方法的内容,对理解概念来说有意义,在理解概念的同时,理解方法、训练思维。从这个意义上看,教科书中的科学方法、思维训练栏目的内容也应该用足。 2. 把教材资源用活 教学中重视教科书并不是拘泥于教科书,而是将教科书用活。其关键有两点。 一是整体把握,串点成线。应整体把握全套书中的科学方法、科学思维的内容,特别是应全面梳理教材里显性化的思维训练、科学方法的内容。这样,在面对每一处具体的科学思维时,知道它在全套书中的位置。在开展每一处科学思维教学时,都应该考虑如何与已有的思维技能建立联系,把各处的思维点串起来。 二是显性为“骨”,隐性为“肉”。显性化的科学思维训练,起骨架作用;但是科学思维训练不能只靠这些内容。科学思维训练还需要结合探究实践活动、科学史素材等,结合概念建构过程来训练、来运用,使之丰满、充实。 当然,作为用教材教,一定不能只拘泥于教材提供的素材。适当补充教材以外的资源来支持科学思维的教学,显然也是需要的。   三、以“归纳”为例探讨用教材教 2019年出版的高中生物学新教材明确阐述了归纳法。在科学发现中,在生物学概念的学习中,归纳几乎是不可或缺的。下面以归纳为例,来阐述如何用好教材来做好科学思维的教学。 1. 梳理教材中有哪些归纳思维的内容 教材在《分子与细胞》模块第一章第一节“思考·讨论”《分析细胞学说建立的过程》中,介绍了施莱登、施旺提出细胞学说后,结合这一科学史提炼出归纳法。此后,教材在很多地方还会涉及归纳法。例如,在说明细胞是基本的生命系统时,是基于细胞是冷箭竹、熊猫心脏结构的基本单位,是光合作用、血液对氧气运输功能的基本单位,是神经调节的结构和功能基础等事实的基础上,其中也蕴含着“归纳”。在阐明细胞具有统一性时,教材引导学生观察几种细胞的照片,自己在显微镜下观察细胞之后,再“归纳”细胞的统一性。在介绍氨基酸的结构通式时,教材也提供了四种氨基酸的结构式,让学生比较其共同点,由此“归纳”出氨基酸结构通式。在“思考·讨论”《细胞核有什么功能》中,教材呈现众多事实,让学生基于事实归纳出结论。在“探究·实践”《探究植物细胞的吸水和失水》中,教材在介绍生活中有关植物吸水和失水的现象后,引导学生提出问题、作出假设,并明确要求作出假设要很据已有知识和经验合理推断,这里的“合理”显然也不能离开“归纳”。 在其他册次的教材中归纳也经常出现。例如,在《遗传与进化》模块第一章第一节,教材介绍了孟德尔根据7对豌豆性状的杂交实验提出假说,由于假说无法直接验证,因此就根据假说演绎推论,最后设计实验验证推论,这是已经周知的假说—演绎法。在提出假说的过程中,就需要以归纳为基础。 上文所介绍的教材中涉及的归纳是“归纳概括”,也就是从个别实例归纳、概括成具有普适性的结论。 在科学研究过程中,常用的归纳还有“归因归纳”。归因归纳的方法包括求同、求异、求同求异、剩余、共变,是寻找原因、结果关系的关键分析方法。教材中虽然未明确说怎么进行归因归纳,但有很多地方涉及。例如,所有对照实验都是在进行求异归因;在探究实践活动的分析实验结果得出结论时,也经常运用归因归纳。此外,教材还有很多与归因归纳有关的内容。例如,必修2《遗传与进化》里介绍的对照实验设计的“加法原理与减法原理”,可以看做是“求异”归纳的具体方法。《生物与环境》模块在“思考·讨论”《非生物因素对种群数量变化的影响》活动中,教材提供的郁闭度与草本植物种群密度的关系,就是非常典型的归因归纳。 可以说,能反映归纳思维的例子,在教材里几乎是俯拾皆是。 需要注意的是,教材中所涉及的归纳,所依据的基本都是科学事实。科学家所做的研究结果、学生自己开展探究实践获取的事实,都是进行归纳推理、形成科学结论的事实基础。 在科学研究中,在设计实验、分析结果、得出结论时,往往不是孤立地运用某一种推理,经常会表现出归纳与演绎的结合。假说—演绎法是这样,“对细胞膜成分的探索”中推理过程也是既有归纳也有演绎。 2. 教学时如何进行归纳思维能力的培养 首先,结合教材中介绍细胞学说建立过程,总结“归纳法”的特点。在这里,让学生一方面结合有关历史理解细胞学说是怎么形成的,从而达成对知识的深刻理解;另一方面了解归纳法及其在科学发现中的作用,为后面进一步学习、运用归纳法打下基础。 第二,结合概念教学,让学生温习“归纳法”。比如,可以结合细胞是基本的生命系统、细胞的统一性的学习,点明这里也涉及归纳法。在学习氨基酸结构通式时,可以再次提醒学生这里也是用归纳法。其他关于归纳概括的内容如果不太典型,则未必要在教学中一一点明。有的素材,则可以作为检测学生对归纳概括的掌握情况的素材来运用。 第三,关于归因归纳,在学生设计对照实验时,可以考虑说明这是在“求异”归纳,帮助学生将对照实验设计与科学思维建立联系。生物科学史的素材,有不少是体现归因归纳的,如光合作用的探索历程、酶本质的探索过程、植物生长素的发现过程,可以结合有关内容分析其中所隐含的归因归纳。 第四,注意归纳与演绎的关系,避免孤立地看归纳法。例如,在开展孟德尔的豌豆杂交实验内容的教学时,可结合假说演绎法的学习,提示学生注意归纳法在提出假说过程中的关键作用,帮助学生将归纳与演绎建立联系。 第五,注意思维方法的应用和习惯养成。教材涉及科学思维的内容有限,科学思维的应用却有无限可能。教师可以利用多种机会引导学生运用归纳法,并在自觉运用的过程中养成科学思维的习惯,形成尊重逻辑的态度。   参考文献 [1] 谭永平. 试议高中生物教学中的“用教材教”. 中学生物教学,2014年第3期:4-6. [2] 中华人民共和国教育部制定. 普通高中生物学课程标准(2017年版). 人民教育出版社,2018:4-5. [3] 赵占良. 对生物学学科核心素养的理解(二)——科学思维及其教学. 中学生物教学, 2019年第10期:4-7.   (转自《生物学教学》2020年第9期)
 0   0  19天前
admin
119
朱正威先生教材编写思想研究 王颖    包春莹 摘要  朱正威先生是我国著名中学生物学教育家,作为主编之一,编写出版了人教版义务教育教科书生物学、普通高中教科书生物学等教材。他的教材编写思想包括加强爱国主义教育,融入中华优秀传统文化;提炼学科思想,重构教材知识体系;倡导科学探究,系列化设计探究活动;提倡科学与人文交融,使生物学教材闪现出人文精神的光辉等。 关键词  朱正威;教材编写思想;爱国主义;学科思想;科学探究;科学与人文 朱正威先生,著名中学生物学教育家,生物特级教师,从事生物学教学50年。作为核心成员,参与义务教育生物学课程标准和普通高中生物课程标准(实验)的研制。朱先生担任人民教育出版社课程教材研究所研究员、生物学教材主编,与另一位主编赵占良先生,共同编写出版了人教版义务教育教科书生物学、普通高中教科书生物学等教材。本文在梳理朱先生生物学教学思想的基础上,探讨了先生在教材编写中提倡的理念、编写思想及实践创新成果。一、加强爱国主义教育,融入中华优秀传统文化 朱正威先生非常重视爱国主义教育,他认为爱国主义教育的核心是爱社会主义的祖国。[1]先生说:“要关心我国生物科学发展的动态,随时撷取那些富含思想教育意义的内容,来点燃学生的爱国主义的情和火。”[2]-61虽然生物学是一门自然科学课程,但先生主编的生物学教材有效融入了爱国主义教育。 首先,教材大量介绍我国科学家及其贡献。例如,高中生物学教材开篇通过“科学家访谈”,介绍我国科学家的杰出贡献,抒发他们的爱国情怀。2004年出版的必修1《分子与细胞》采访了世界上第一个人工合成蛋白质——结晶牛胰岛素的主要完成人、著名生物化学家邹承鲁先生。邹先生回忆为何做这个课题时说:“当时大家就是有一个愿望,做出一项重大的科研成果,为祖国发展做贡献。”简练而朴实的语言流露出他对祖国的热爱。教材还介绍了王应睐、袁隆平、马世骏、钱嘉韵、张丽珠、杨焕明等我国杰出的科学家。此外,教材在讲述基础知识的同时,介绍了我国取得的许多科技成就,如克隆高产奶牛、上海天文台的全方位可转动射电望远镜、世界上首批体细胞克隆猴、单细胞测序技术等。这些内容既能激发学生的爱国情怀,也体现了富强、文明、和谐、敬业、诚信、合作等社会主义核心价值观。 其次,爱国主义教育体现于对中华优秀传统文化的传承。朱先生大力提倡在教材中融入中国古诗词和谚语等。生物学教材的单元首页、章首页或节引入,用诗词创设情境,在联系科学知识的同时,表达了人文意境,读来朗朗上口,有滋有味。[3]例如,初中教材在介绍“人与环境”的章节,用秦观(宋)的词引入,“树绕村庄,水满陂塘。倚东风,豪兴徜徉。小园几许,收尽春光。有桃花红,李花白,菜花黄。”文旁配有美如图画的乡村照片,激发学生关注和保护自己身边的环境。教材还设计了“生物学与文学”栏目,介绍蕴含生物学知识的诗词。据统计,人教版生物学教材载有30余首诗词,多数是中国古典诗词。优美的诗词既传承了中华优秀传统文化,又使教材诗情画意,帮助学生在学习生物学时,加深对诗词内涵的理解,提高文化修养和文化自信。此外,教材结合具体知识融入我国谚语,例如,在讲种子的萌发时,介绍“清明前后,种瓜点豆”;讲鸟类繁殖时,引导学生分析“不打春日三月鸟”背后的生物学原理,同时帮助学生认同应保护野生动物。二、提炼学科思想,重构教材知识体系 生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学,分支学科众多,知识体系庞杂。如何从中选取内容,将看似凌乱、复杂的知识组织起来呢?朱正威先生认为,繁多的科学知识是由某种观点或学科思想贯穿的,如果用学科思想统帅教材中丰富的、分散的知识时,这些知识就会井然有序。[4] 早在1982年,朱先生就指出在生物学教学中贯彻生态学观点的重要性。[5]次年,先生进一步论述,统帅高中生物学的基本观点是生命的物质性和统一性;还要注意生物学研究的层次性。[4]1988年,根据生物学科的本质和特点,先生提出生物学的学科思想包括生命的物质性、辩证的观点、进化的观点、生态学观点、科学价值观等。[1][6]此后,先生提出应在教材和教学中体现系统的观点和信息的观点。[7] 由此可见,朱先生概括的中学生物学的学科思想,包括生命的物质性、进化观、生态观、系统观、信息观及辩证唯物主义思想等。先生的学科思想不但是超前的,而且非常系统和全面。这些学科思想深刻地指导了朱先生的教材编写工作。 因重视生态观,先生提倡正确看待人类在自然界的位置,在“义务教育生物学课程标准(实验)”的研制中,朱先生结合对生物科学发展、生态环境问题及学生在21世纪担负的社会责任的分析,创造性地提出以“人与生物圈”为主线构建课程内容,改变了生物学课程长期以来过于重视学科知识框架的状况。以“人与生物圈”为主线,可以帮助学生认识人与环境的关系,认识到生物圈是人类和其他生物共同的家园,从而正确看待人与其他生物的关系,树立尊重自然和保护自然的观念。以“人与生物圈”为主线构建学科内容,这是国际科学教育领域的创新。相应地,初中教科书也围绕这一主线进行编写。 高中生物学教材也体现了贯穿始终的学科思想。必修1《分子与细胞》的主要内容为细胞的组成、结构和功能,强调了系统观,体现在以下方面。(1)教材的整体设计体现生命系统,以第1章第1节为例,“本节聚焦”先引导学生关注生命系统;该节正文中“生命系统的结构层次”部分,讲述了从细胞到生物圈等不同层次的生命系统;该节“思考与讨论”引导学生认识到“细胞是最基本的生命系统”;最后,“本章小结”对“细胞是基本的生命系统”进行了总结梳理。(2)通过章节标题体现系统观,例如,第3章的节标题“细胞膜——系统的边界”“细胞器——系统内的分工合作”等,凸显了细胞生命系统的观念。(3)教材正文内容体现系统观,如“细胞作为基本的生命系统,其结构复杂而精巧;各组分之间分工合作成为一个整体,使生命活动能够在变化的环境中自我调控、高度有序地进行。这是几十亿年进化的产物。”(4)通过课后习题渗透系统观,如第2章第1节“将细胞内含有的各种物质配齐,并按照它们在细胞中的比例放在一个试管中,能构成一个生命系统吗?为什么?”这道题就针对生命系统的本质设问。 这样的例子不胜枚举,《分子与细胞》教材从微观到宏观,向学生呈现了一幅幅生命系统的画卷。另外,必修2《遗传与进化》渗透了信息观,突出信息在维持生命基本功能中的作用;必修3《稳态与环境》则突出了系统观、控制论、生态观以及稳态的思想。学科思想的注入,给教材以灵魂,复杂、分散的知识得以有统一的观点统领,也就变得有序和相互关联。三、超前关注科学探究,系列化设计探究活动 虽然“探究”传入我国大概是在20世纪80年代初[8],但在朱先生的课堂中,早已有探究性学习的身影了。1956年,朱先生说,他要求学生课后观察家鸽的生殖发育,并作出扼要的观察记录。当教“鸟类的生殖发育”一课时,由学生介绍观察结果,提出发现的问题及见解。[9]倡导科学探究,就是要培养学生学习的主动性,并尝试用科学家工作的方法来学习。朱先生“观察家鸽”的教学活动不就是我们倡导的探究吗? 倡导科学探究,期望学生通过探究性学习了解科学研究过程的特征和本质,形成概念,发展科学思维,培育质疑、求真、实证、创新等科学精神。先生说:“不要把生物课教成‘死物课’。”他多次强调生物学是一门自然科学课程,学习这门课程的目的之一就是领悟自然科学的本质。他希望引导学生主动学习,激发他们的兴趣,了解科学结论的形成过程,主动获取科学的结论。”他建议在中学生物学课程中应设计与主题内容相并列的、系列化的学生探究活动[10],增加生物学课程中的实验,训练学生的实验设计、动手能力,等等[11]。 这些思想落实到教材编写中,教材的科学探究活动呈现出系列化、多样化的特点。(1)种类包括观察与思考、实验、调查、探究、资料分析、制作、进一步探究、演示实验、技能训练、课外实践等。(2)加大探究活动的开放性、自主性、可选择性。有些探究介绍了详细的探究方案,有些仅提供参考案例,避免“千篇一律”地套用探究模式。而且整套教材的科学探究活动体现梯度设计。以初中教材为例,七年级教材中的探究活动对动手能力、实验能力的要求相对较低;八年级则要求较高。(3)加强科学方法的介绍。教材有“科学方法”栏目,初中教材介绍了“观察”“调查”“实验组和对照组”“抽样检测”等;高中教材介绍了“归纳法”“假说—演绎法”“提出假说”“样方法”等。 在教学中,许多教师没有理解科学探究,导致实施中出现误区。朱先生理性而辩证地指出其中的问题。一方面,“探究”不是教学活动的全部形式,讲授式、谈话式、讨论辩论式、任务驱动式等教学活动并没有因倡导探究而消亡。[12][13][14]另一方面,重视科学探究并不意味着概念等知识的学习就不重要。科学探究能力的培养,离不开知识、技能和方法等的掌握和运用。先生鼓励广大教师,要努力尝试开展探究活动,并积累经验;要努力克服客观条件的困难和主观的不习惯;还可以尝试将探究分解为多侧面的活动,逐个击破。[15]四、提倡科学与人文交融,促进学生全面发展科学与人文都是人类的创造性活动,科学文化中渗透着人文精神,人文文化助推了科学发展。朱正威先生提倡自然科学教育和人文科学教育的交叉渗透和结合,他注重STS教育、科学史教育及美育。科学与人文的交融使教材更加生动,促进学生的全面发展。 (一)倡导STS教育 朱先生是我国最早一批进行STS(即科学、技术、社会)教育研究的学者。1985年,朱先生主持了全国教育科学“八五”规划国家教委重点课题“STS和理科教育改革”,分析了STS教育的特征和意义,倡导在中学生物科学教育中应进行STS教育,指出我国偏重学科知识系统传授的理科教育会限制科学知识和生产技术、职业训练以及社会需求的结合。[2]-108从培养学生的角度,朱先生认为,将来自生活生产的与生物科学有关的问题引入学习,引导学生运用生物学知识进行分析和讨论,会发展学生调查研究、沟通合作、做决策等多方面的能力,有利于全面提高学生的科学素养,同时也能培养科学的人生态度、形成正确的价值取向。[15] 教材编写时注重凸显STS教育。教材设计的课外阅读栏目,既拓展了学生的视野,也渗透了人文精神。初中生物学教材编排有近40个“科学·技术·社会”,分别从生物能源、克隆动物、农业生产、气候变化、基因测序、健康状况等多方面拓展,反映了科学、技术和社会之间的关系,帮助学生形成正确的科学技术价值观。“与生物学有关的职业”栏目渗透了职业教育,歌颂了平凡的劳动者,例如,在介绍园艺师时,不仅描绘了美丽的园林艺术,还将园艺师比喻为“大地的美容师”;在介绍林业工人时,描写了被评为“感动中国人物”的马永顺爷爷先砍树后大量植树造林的经历。“科学家的故事”栏目则记叙了许多杰出科学家的科学成就、科学精神,给人以多方面的启迪。这些丰富有趣的知识拓展、朴实又令人尊敬的职业介绍、催人奋进的故事讲述,反映出的是在教材中进行科学技术价值观教育、渗透科学精神和职业精神的教材编写思想。 体现了科学、技术、社会相互关系的教材,其中的科学知识不再是冷冰冰的,而是生动的。科学走进学生的生活,体现了科学技术的社会化,使科学更加易于理解、易于接受。正如先生所言:“体现了科学、技术、社会依存和互动的生物学不再是‘象牙之塔’中的生物学,是社会中的生物学。”[16] (二)重视科学史教育 朱先生重视科学史的教育是超前的。1982年,先生提出要进行生物科学史和生物科学研究方法的教育,了解和学习科学史,在获得知识的同时,也能大体上经历与科研相似的过程。[17]这早于一些发达国家的做法,如1989年,美国科学促进会的《面向全体美国人的科学》才提出在科学教育中应该包含一些科学史。 学习科学史具有积极的意义,朱先生认为只重视结论的介绍,不让学生了解曲折、艰难、富有创造性的科学研究过程,会让学生失去习得科学方法、培养科学精神、了解科学的社会历史意义等方面的机会,科学的学习就变成了一堆枯燥乏味的知识的堆积。在初中和高中生物学教材中,细胞学说建立的历史,光合作用发现和研究的过程,遗传规律的揭示,基因理论的建立,DNA是遗传物质的证明,进化论的创立等科学史,都成为学生领悟科学探究、提升科学思维、陶冶科学精神的学习材料。 更具创新性的是,高中教材必修2《遗传与进化》的内容基本按照科学史的顺序编排。从遗传定律到基因理论,再到DNA双螺旋结构;从拉马克用进废退学说,到达尔文的进化论,再到现代生物进化理论。科学史的顺序编排,既展示了科学发现的过程和方法,也符合学科知识从个体水平、细胞水平到分子水平的内在逻辑,学生在学习知识的同时,能从中汲取更多营养。 (三)提倡生物科学的美育 朱先生提倡在生物科学教育中也要进行美育。他认为应从生命的本质理解生命之美,理解科学理性之美等;提倡教材要提高语言之美。 生物体内由于内部各组分存在复杂的相互作用和协调而处于相对稳定、和谐的状态;生物与生物、生物与环境也因生态系统不同成分的相互作用而保持稳态,这种稳态与平衡是生命最基本的特征,反映了生命系统的和谐之美。[2]-86科学的理性之美,不仅表现在对和谐和统一的揭示,严密而有序的表达,还有更多。它以求实求真反对蒙昧和迷信,它以进取创新反对因循守旧,它简明质朴不尚奢靡,它造福于人类,推动文明的进展。它自身也许是文字、图表、公式,淹没在图书馆和博物馆中……作为教师,有责任去开掘这样的美,与学生共享。[2]-93 先生主编的生物学教材注重语言之美。书中不仅配有大量中国古典诗词,编者还创作了许多小诗,如高中生物学教材必修1第5章“细胞的能量供应和利用”的章首页小诗:“新叶伸向和煦的阳光,蚱蜢觊觎绿叶的芬芳。它们为生存而获取能量,能量在细胞里流转激荡!”诗与图相配,生动地诠释了“个体获取能量,能量在细胞中发挥功能,以维持细胞作为一个基本的生命系统的有序性”的意蕴。整体而言,教材在语言表述上力求准确、亲切、自然,拉近学生与教材的距离,使学生爱读爱学。 先生对语言之美的追求,不仅体现在语言的艺术性,还有语言背后蕴含的科学原理。初中生物学教材“生物圈中的绿色植物”的单元首页,引用了俄国著名植物生理学家季米里亚捷夫在阐释绿色植物对人类的生存、生活的重要意义时所说的一段话:它(指“绿色植物的叶绿素”)是窃取天火的普罗米修斯,它所获取的光和热,不仅养育了地球上的其他生物,而且使巨大的涡轮机旋转(指“燃烧煤等化石燃料”),使诗人的笔挥舞(指“脑力劳动所需的能量”)。先生说:“季米里亚捷夫用丰富的想象力,把科学哲理生动地表达出来;将缜密、深邃的理性思维艺术性地再现,使理性的光芒熠熠生辉。”[2]-90  朱正威先生说:“我们的教育应该为学生服务,这是主体,但这个主体离不开学科知识体系,也离不开社会的需求与服务社会,如同鸟有双翼才能翱翔于蓝天碧空一样。”[2]-17“以学生为主体”反映了先生的教育观、人才观、课程观。这是他几十年工作中的行为规范,无形中指导着他的工作实践,使他从“学生”出发,编写设计利于学生发展的教材,开展利于学生成长的教学,而这一切都源于先生对学生的爱。正如先生2004年在“朱正威先生从教50周年教育教学研讨会”上所说:“50年来支撑我孜孜以求的,是我对学生的爱和对生物科学教育的爱。我把我的爱学生之心,化在每一个教育教学活动之中。”[18] 参考文献[1] 朱正威. 略论中学生物教学中思想教育的基本点及其原则(续)[J]. 生物学通报,1988(8):25-28.[2] 朱正威. 我和中学生物科学教育(修订版)[M]. 北京:北京教育出版社,2004年9月.[3] 朱正威. 人教版《义务教育课程标准实验教科书·生物学》(七~八年级)简介[J]. 生物学教学,2003(27):4-8.[4] 朱正威. 提高高中生物教学质量浅议[J]. 课程·教材·教法,1983(4):20-23.[5] 朱正威. 不要把生物课教成“死物课”[J]. 大自然,1982(3):61-62.[6] 朱正威. 略论中学生物教学中思想教育的基本点及其原则[J]. 生物学通报,1988(7):31-34.[7] 朱正威. 生命科学的学科特征和生物教学改革[J]. 中学生物教学,1999(1):1-3.[8] 徐学福. 探究学习的内涵辨析[J]. 教育科学,2002(3):33-36.[9] 朱正威. 我怎样在课堂教学中培养学生的积极思维和独立思考能力[J]. 人民教育,1956(8):54-57.[10] 朱正威. 关于中学生物学课程改革的若干建议(三)[J]. 生物学通报,2001(4):26-27.[11] 朱正威. 调动学生积极参与教学过程的建议[J]. 生物学通报,1997(1):25-26.[12] 朱正威. 辩证地应对生物新课程教学中的新情况[J]. 中小学教材教学,2005(9):3-6.[13] 朱正威. 探究性学习实施中的几个问题[J]. 生物学通报,2006(1):27-28.[14] 朱正威. 再议“倡导探究性学习”[J]. 生物学通报,2011(7):24-25.[15] 朱正威. 我对“提高生物科学素养”的理解[J]. 中学生物教学,2006(1):4-6.[16] 朱正威. 生物新课程给我们的机遇和挑战[J]. 中学生物教学,2005(9):4-6.[17] 陈皓兮,朱正威. 中学生物科学教育中能力培养问题初探[J]. 人民教育,1982(9):51-54.[18] 朱正威. 从教50年的一点体会[J]. 课程·教材·教法,2004(12):3-4. 本文作者 王颖,人民教育出版社生物室副主任,副编审;包春莹,人民教育出版社生物室资深编辑,编审。 文献说明 选自《教育理论与实践》2020年第20期(7月刊),是人民教育出版社课程教材研究所“十三五”课题“朱正威科学教育思想和实践创新整理与研究”(课题编号:KC2019- 026)的研究成果。 相关链接 怀念·专题丨朱正威老师离开我们两年了……丨致敬,朱正威老师!听听各地教研员和一线教师的心声丨无限的深情,永远的怀念——各地同行纷纷留言纪念朱正威老师丨生物学同行同声呼唤:朱老师,我们想念您!丨人教社生物室主任谭永平:追忆朱老师——回忆交往琐事里的先生丨认识人教社生物教材主编朱正威老师吗?评为中国首届“当代教育名家”来源:“生物学互动平台”公众号
 1   0  39天前
admin
783
点击文字链接观看   《2020年人教版普通高中新教材网络培训》开幕式 曹保义:《普通高中生物学课程标准(2017年版)》解读 赵占良:对生物学学科核心素养的理解 谭永平:普通高中生物教材修订的整体情况 吴成军:《普通高中教科书 生物学 必修1 分子与细胞》解读 王 颖:《普通高中教科书 生物学 必修2 遗传与进化》解读 赵占良:对生物学学科核心素养的理解 谭永平:普通高中生物教材修订的整体情况 包春莹:《普通高中教科书 生物学 选择性必修1 稳态与调节》解读 王 颖:《普通高中教科书 生物学 选择性必修2 生物与环境》解读 刘 丹:《普通高中教科书 生物学 选择性必修3 生物技术与工程》解读  
 1   0  61天前
admin
215
走进高中生物   作者:用心书写未来   亲爱的同学,当您打开书的扉页,你就打开了通向未来学习高中生物知识的大门,或许您会想:高中生活是怎样的?生物课程的内容又是怎样的呢? 对于高中生活,只有自己亲身体验才能感受得到,但总的来说,可以用“求知、紧张、充实”几个字来概括,加上各种形式的挫折与成功,从而煅造出自己完善的思维方式,成熟的生活历练。“教室、寝室、食堂”三点一线流水线式的学习流程,若你能够适应并成为学习的姣好者,则有机会被985、211学校垂青。若无法承受压力,或许只能选择退出。 对于高中生物,其实并不神秘! 细胞依然是构成生物体结构和功能的基本单位。此时,我们将会对细胞的基本结构有更深入的了解。例如细胞器,以前只接触了叶绿体和线粒体的功能,现在则会接触其他更多的细胞器。 细胞呼吸是活细胞最基本的特征,利用的物质依然是葡萄糖,在细胞内通过有氧呼吸或无氧呼吸的方式将化学能释放出来,供生命活动需要。细胞进行生命活动过程中吸收进来的营养物质会发生各种复杂的变化。 “细胞分裂使细胞数目增多,细胞生长使细胞体积长大”,你一定不陌生,在细胞分裂和长大的过程中,细胞内的物质发生了怎样的变化?细胞的增殖过程将会为你揭开答案。 组织是细胞分化的结果,此时,将从DNA分子水平知道细胞分化的原因,基因的选择性表达会呈现在你的视野,为了能够让你理解什么是“基因的选择性表达”,你将学习转录和翻译等相关知识。 凡是有生命的物体都叫生物。小草之所以叫生物,是因为它一直遵循一岁一枯的生命节律。生命有轮回,细胞也有轮回。宇宙可以是永恒的,但细胞的生命却有衰老、凋亡现象。如果细胞的生命能够永恒,那么细胞内部的基因必定发生了突变,变成了癌细胞。这对于正常的生命来说,并非好事,一旦细胞发生癌变,意味着生物体的生命将会过早地终结。所以,一个正常的整体,细胞不可能脱离生物体本身精确的调控,神经调节、体液调节、免疫调节等知识,将会为我们揭开这一调控方式的谜底。人所以能够正常生活、工作和学习,除了三道防线发挥作用之外,免疫细胞也发挥了特殊的作用。 核酸依然是生物体的遗传物质,组成核酸的基本单位是什么?基本元素有哪些?特定生物体的遗传物质不再用核酸这个大概念来描述,而是改为DNA或RNA了。基因是有遗传效应的DNA片段,基因在染色体上呈线性排列,基因通过何种方式贮存遗传信息的呢?基因的本质,会让你知道一些基本常识。 在学习孟德尔的遗传定律和伴性遗传的相关内容时,你会感觉一个脑袋已经不够用。体细胞中,染色体或基因成对存在,生殖细胞中,则只有其中的一半,经过减数分裂的洗礼,你会知道染色体减半的奥秘。这部分内容,虽然不需要两个脑袋,但是与有丝分裂容易混淆,够你头大了,要有思想准备哦。但是,这些内容与生活中的不易相比,相信你能勇敢地客观面对。 以前,对“一母生九仔,连母十个样”的含义总是半信半疑,学习了基因的表达、基因突变及其变异之后,或许会解开你的疑惑。原来,引起生物变异的因素除了内部遗传物质外,还有自然选择。达尔文的自然选择学说在高中依然发挥应有的作用。 在生态系统中,各种生物之间由于存在捕食、竞争等关系,使得能量单向流动。由于光合作用和微生物的分解作用,又使物质在全球范围内循环。 光合作用是永恒不变的主题,无论是小学、初中、高中、大学。若你有幸做生物方面的学问,光合作用的过程、原理及应用则会伴随你一生。太阳每天会从东方升起,因为光合作用的存在,你会感觉每天都是美好的。如果没有了光合作用,生命的绿色会失去光彩,地球会走向灭亡,生命也会消失……其结果是无法想象的。但是,随着人口的增长,人的主宰作用过于突出,各种各样的需求增加,大量燃烧化石燃料,使环境正发生着深刻的变化,需要人类站在更高层次防止全球变暖,单纯靠一个国家立法无法解决日益突出的环境问题,需要进行全球合作。可持续发展,保护的不仅仅只有生态环境,还有许多人类的朋友——其他的生物。如何保护生物多样性?生物多样性的价值会出现在我们的视野。 万物有生必有源,高中生物知识是初中生物知识的传承、延续、深化和提高,是更高层次的体现。生命虽然有限,但知识并无限,如何在有限的高中三年充实自己,要靠自己好好珍惜。 同学们,开弓没有回头箭,既然选择了高中,我们要风雨无阻、义无反顾,毅然坚定前行。努力吧!知识的海洋等待您来畅游!(本文为作者在完美衔接中所作的序言)       来源:     https://www.toutiao.com/i6855466682220184072/?tt_from=weixin_moments&wxshare_count=3&from=groupmessage&timestamp=1596191367&app=news_article&use_new_style=1&req_id=202007311829270100260770861F05124D&group_id=6855466682220184072
 2   0  65天前
admin
225
南京一中高考成绩引争议,今天我们该如何看待素质教育?   来源:钟焦平 “ 中国教师报“公众号   家长对学校的高考成绩不满意、学校对高考成绩进行分析和反思,都在情理之中,切不可臆想为素质教育失意了、应试教育才是“政治正确”。新时代的中国教育,必须坚定发展素质教育不动摇。最近南京一中高考成绩引发的争议耐人寻味。先是家长对“高分进校,低分高考”表达不满,有家长认为是素质教育惹的祸;接下来,南京一中发布改进教学和管理的消息,又被很多人看作是向应试教育低头。 在笔者看来,简单拿考分高低、拿学校改进措施来辨识素质教育和应试教育,本身就是一种“穿靴戴帽”的做法,太过简单化。 关于素质教育和应试教育的争辩由来已久,但很多争辩简单粗暴,学生的考分低了就归罪于素质教育,考分高了就归功于应试教育便是一个突出例证。 除此之外,把素质教育简单理解成吹拉弹唱、蹦蹦跳跳;把潜心复习、认真备考统统归结为应试教育。 凡此种种,实际已经失去了素质教育和应试教育争辩的根基,也就是没有从根本上搞清何谓素质教育、何谓应试教育。 素质教育的核心要义,就是要面向全体学生,使每个学生全面发展、使每个学生主动地生动活泼地发展。 对迈入新时代的中国教育来说,培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是一个重大命题,素质教育应当被赋予更加丰富的内涵。坚持立德树人,面向全体学生,促进学生德智体美劳全面发展,是新时代教育改革发展的应有之义。 从这个意义上讲,素质教育不仅要坚定发展,而且应当做得更好。具体到每一所学校,所有学生都应当是我们的培养对象,每个学生都要得到发展;培养的学生应当德智体美劳全面发展,而不能单一强调智育。这既是我们的培养目标,也是教育的内在规律。 从素质教育的内涵和界定看,素质教育从来不反对智育、不反对重视考试和分数,很多质疑和批评素质教育的观点,没有搞清甚至曲解了素质教育的本意。 相比照而言,所谓应试教育,就是只问分数、只问升学率,不问其他,学校的所有工作都围绕考试这个指挥棒转。 重视分数和升学率本没有错,错就错在“唯分数”“唯升学率”,一个“唯”字不仅破坏了教育生态、扭曲了培养宗旨,也损害了学生成长。 在现实中,有的学校为了挣得学校的升学率面子,眼睛只盯着一部分“好学生”,到处争抢生源;有的学校为了升学指标好看,减小考生分母,擅自进行考前分流,劝退“差学生”,有的学校只关注文化课,音体美等学科课程不开或少开,让学生反复刷题备考,这种片面追求升学率的做法,是典型的应试教育在作怪。 如果学校只是关注一部分学生,只是关心学生的考试分数,这还是培养人的教育场所吗?至多只能算是一个“备考机构”“分数加工厂”。 家庭、学校和社会是一个教育共同体,培养学生的责任需要三方共同承担,发展素质教育也离不开三方的共同努力。但学校有学校的办学理念,家长有家长的成才观念,社会有社会的价值认同。站在各自不同的立场,即便是一个共同体,也难免会出现这样或那样的矛盾冲突,由南京一中高考成绩引发的家校间的矛盾冲突,似乎也就不难理解。 而解决矛盾冲突的最好方式是加强沟通,寻求共识,从南京一中发布的改进教学和管理的消息看,是认真的分析反思,而不该简单理解为一种妥协,更不该视作向应试教育低头。 在相关回应中,学校提出了一系列改进措施,包括研究新高考,做好明年新高考应对;加强对学生学习的要求与管理,比如延长晚自习到10点;加强尖子生培优,比如分层教学,组建尖子生团队等。 针对学生的高考情况进行分析研判,发现存在的问题,提出教学和管理的改进措施,这是每一所学校都应认真做好的分内工作。就其中的一些改进措施而言,本身无可厚非。 一是对于即将进入新高考的地区,分析研究新高考对高中教育教学提出的新要求,提前做好相关准备,做到未雨绸缪,这是所有学校必须做好的功课; 二是加强对学习的要求和管理,即便是延长晚自习时间,也不足以成为素质教育和应试教育的分水岭,晚自习时间延长了,就是回归应试教育,本身就是一种简单化思维; 三是加强尖子生培优,更准确的说法是注重因材施教,通过分层教学,让优秀学生能够吃得饱、吃得好,而不是简单化地齐步走,这与实施素质教育还是应试教育并无直接关联,更不必就此穿靴戴帽。 家长对学校的高考成绩不满意、学校对高考成绩进行分析和反思,都在情理之中,切不可臆想为素质教育失意了、应试教育才是“政治正确”。新时代的中国教育,必须坚定发展素质教育不动摇。 来源 | 中国教育新闻网-中国教育报8月8日第1版      
 0   0  72天前
admin
289
素质教育妨碍高考成绩吗? ——从南京一中学生家长示威说起,并以我的经历为例来源:李镇西 | “镇西茶馆”公众号 最近一条新闻引发热议。南京一中的部分高三学生家长,因为该校高考“考砸”而围堵学校,要求“校长下课”。按一些家长的说法,他们之所以抗议校长,是因为“他搞素质教育,不抓学习,轻视高考”。对南京一中今年高考的情况我不清楚,该校是否或如何“搞素质教育”我不知道,对学校方方面面的管理比如是否真的“不抓学习”“轻视高考”我也不了解。因此,我无法对这一事件做出评价。但是,说“素质教育会妨碍高考成绩”我倒有话要说。我的观点是:素质教育并不妨碍高考成绩!(如果有读者不同意我这个观点,先别急,请耐着性子仔细读完我这篇并不太长的文章后,再和我商榷,好吗?)素质教育和应试教育这两个概念已经面目全非,在不同的人的理解中,已经成了公婆之争,各说各有理。我无力说服谁,只是想请大家回到最基本的常识——素质教育包含了应试,且追求应试成绩,但不仅仅是考试和应试成绩,还有应试和成绩以外更丰富的素养。应试教育的错误不在于有应试,而在于只追求应试:考什么教什么;不考就不教。这个常识告诉我们:第一,没有考试的教育根本就不是教育,更不是素质教育;真正的素质教育理应有对高质量教学成绩的追求,包括高考成绩。你不能主观认定素质教育是不抓学习的,然后说“抓素质教育会影响高考”。第二,我们批评应试教育,不是批评应试,而是批评只有应试。有应试不是应试教育,只应试才叫应试教育。所以,素质教育包含了应试,没有应试不是完整的素质教育。或者更直接地说,如果一个学校没有应有的高质量教学成绩(含中考高考成绩),恰恰证明该校的素质教育没有搞好!我想问借这次南京一中的事儿攻击甚至妖魔化素质教育的某些人:“难道中国那么多高考成绩辉煌,学生全面发展的学校不是素质教育成功的证明吗?”如果要举例,我可以写出很多很多这样的学校。当然,我说的“素质教育成功”显然决不包括只有“高考辉煌”而没有学生全面发展的那些“高考集中营”。对此,由于种种原因,我不想也不便多说。今天,我想以我的经历为例,谈谈素质教育究竟是否会妨碍高考成绩的问题。我带的第一个高三毕业班是乐山一中高90届一班,这个班是我从初中开始教的。那时候,还没有“素质教育”这个词,但这不妨碍我按“让学生全面发展”“让班级生动活泼”等理念,在这个班搞了大量改革与探索,开展了一系列丰富多彩的活动:班里成立了许多兴趣小组(那时还没有“学生社团”的说法),我让学生上台讲语文课,我鼓励学生质疑课文并以批判性思维写成小论文,我把作文课安排在农贸市场、凌云山上或岷江之滨,我鼓励学生去摆地摊(卖书、卖冰棍),我让学生搞社会调查然后就有关市政建设上书市长,我带着学生去瓦屋山、峨眉山探险……总之,我们班生动活泼,孩子们开心快乐。所以十多年后,已经调离乐山一中的我被邀请回去作报告时,老师们说:“小李,你是多年前就在搞素质教育了!”但当时领导没有这样夸我,还有同事嘲笑我“标新立异”“出风头”。他们都认为我搞这些“肯定会妨碍高考”,个别人已经期盼着我的高考“考砸”。我当时这样想的,无论我班高考成绩如何,我这些探索都没有错,因为我是在做教育本来的样子。然而,1990年高考成绩下来后,我班的确没有考好,上线人数远远低于人们的预期,也低于我的预期。可以说,真的“考砸”了!可以想象我所遭受的舆论打击。在此之前的所有做法——用今天的术语就叫“素质教育”——都成了我的“罪状”。批评的焦点就是:正是我的那些所谓“改革”影响了高考成绩!批评者的逻辑非常简单却无比雄辩:人的精力是有限的,过多的活动必然占用学习的时间,高考成绩焉能不受影响?我也很难受,觉得特别对不起应该上线却不幸落榜的学生,可我想不通为什么会“考砸”:论师资,两个副校长在我班担任主科教学,其中分管教学的副校长上数学课,他后来成了著名的数学特级教师;论勤奋,无论我还是学生都非常尽力。尽管我开展了不少活动,但都是利用课余和周末的时间,没有耽误过一节课,包括自习课和辅导时间。后来市教研室一位专家分析,那年乐山整个市高考都滑坡,这和有关部门的高考指导包括对高考动态的把握有误是分不开的。因为当年考砸的并不只是我班和我们学校,而是整个乐山市。我并不因此原谅自己,我也尽量找自己的原因,比如第一次带高三没有经验,比如对高考题研究还不够透彻,等等。但无论如何反思和检讨,我都不认为是某些人认为的我“搞了那么多与高考无关的活动”而影响了高考成绩。所谓“与高考无关的活动”是什么呢?中秋晚会,元旦联欢,街头调查,农舍走访,峨眉山看雪,瓦屋山探险,一分钟演讲,模拟性辩论,社会问题论坛,改革热点争鸣……是的,这一切的确是高考不考的,“与高考无关”,但我们教师难道仅仅是高考的奴隶吗?难道教育的全部内容和最终目的仅仅是高考吗?如果是这样,那教育不是太可怜也太可悲了吗?然而,没有人和我讲道理——大家只认“高考才是硬道理”。我的教育改革没有错,这是我当时坚定不移的信念;但我的改革还有缺陷,这是我当时理性清醒的自评。用今天的话来说,就是我的素质教育没有错,但是我这素质教育还搞得不够好。也就是说,我高考的失利,不是证明我素质教育搞错了,而是证明我的素质教育还没有完全达到目的。第二个高三毕业班是成都市玉林中学高95届一班,这个班我也是从初中带上去的。有人提醒我要“汲取教训”,意思是要全力以赴抓高考,“别搞那些没用的”。但我很清醒,我搞活动没有错,有什么“教训”可“汲取”的?因此,我依然沿着我认定的教育本来的样子去做,而且更大胆更浪漫——周末晚上,我组织同学们狂欢,然后我们骑着自行车沿一环路狂奔,青春的笑声冲向夜空;请每一个小组周末轮流到我家里吃饺子,或火锅,然后我们打扑克,或出去踢球;春天,我们走向原野,用双脚丈量美丽的成都平原,我们的谍战游戏“南下风暴”席卷开满油菜花的土地;我们第一次韵律操比赛,同学们整齐的手臂将优美的弧线划过在场每一位观众的眼帘,激起一片惊叹;“一二·九”歌咏比赛,我指挥着青春勃发的少男少女们“军歌联唱”——《我是一个兵》《在太行山上》《游击队歌》《中国人民解放军进行曲》……最后我们毫无悬念更毫无争议夺得第一名;在银厂沟,我们徜徉于青山绿水之间,迎面吹来凉爽的风;课堂上,我给大家朗诵中篇小说《凤凰琴》,同学们泪如雨下,倾泻着我们共同的悲伤和善良;高三最后两个月了,可我的语文课并没有做大量的练习,而是让同学们读刚刚出版的《城市季风》《文明的碎片》;新年前夕,我们在野外点起篝火,数着星星,迎接着新年的到来;毕业前,最后一次去野外,我们在游泳池里疯狂,溅起的水花洗净了蓝天……“都高三了,小李还敢这样干,胆子够大的!”不少同事为我担心。对我来说,最大的收获是证明了自己:五年前那些被认为会影响高考的做法,我依然坚持,五年后却赢得了高考的辉煌。我坚信,教育就应该是这样的!因为那次我班的高考空前的辉煌,我一下成了“新闻人物”,被宣传,被热捧,说我是“素质教育的先锋”——那时候,“素质教育”这个概念刚刚出现,正是一个时髦的热词儿。的确,素质教育没有错,素质教育不会影响高考!或者可以这样说——我再说一遍,五年前,高90届一班的高考失利,说明了我素质教育没搞好;而高95届一班的高考成绩,证明了我搞素质教育成功了。多年前,已故著名数学特级教师孙维刚老师,因为学生的高考成绩突出,他居然被人指责为搞“应试教育”,可他一个学生在孙老师去世后写道:“我要用我的全部生命证明:孙老师是真正的素质教育!”高95届一班的学生回来看我,都觉得我们班很温馨很幸福。孙任重甚至说:“进大学后,同学们都诅咒高三,我却特别怀念我的高三!”陈蓓也说:“我给人家说我们高中搞了很多活动,人家都不相信!”我想,我的高95届一班的每一个学生也可以为我证明:“李老师是真正的素质教育!”其实,就高考录取而言,我的高90届一班似乎也不差,但因为乐山一中是省重点,高一招生是全市择优,所以哪怕我班上有考上北大、复旦的,依然不能说高考成绩很好;而我的高95届一班,因为成都玉林中学当时是新建不久的普通中学,生源一般,上级给我班的上线指标是20.5个(班上51个学生),可我班上一次性上本科就是38个!最后的录取结果是除了一个读中专,全部上大学。当然堪称“辉煌”。所以,所谓“出色的高考成绩”不是一个绝对的上线数字,而是一个相对的增长幅度,即学生在原有基础上所能获得的最好的提升——生源优异,本来应该100%上二本,却只有90%,就算你在全市名列第一,甚至出了“状元”,也不能说是“出色”;生源不好,公众预期一个都考不上,却居然上本科线好几个,这就是“出色”。有人说:“时间是有限的,用于活动必然耽误刷题。”我想说,第一,素质教育远不只是活动,它也体现于课堂教学过程中,以为素质教育只是吹拉弹唱、蹦蹦跳跳,那是极大的误解;第二,素质教育的学科教学包括冲刺高考,需要时间但绝不只是时间的堆积,也不是“题海战术”的滥用,而是效率的提高,更是以一当十的“精题巧练”,这对教师的专业素质和教学智慧是极大的挑战。所以我多次说过,素质教育对教师的要求更高。当然,这是另一篇文章的内容,有空我再专门谈谈。我想对南京一中的校长,也许您的确有许多地方需要反思和改进,但素质教育没有错!您千万不要停止素质教育,而应该改进和完善素质教育。我想对学校的家长们说,我理解你们的心情,毕竟你们的孩子只有一次青春,但事已至此,围堵学校是没用,帮助学校改进工作,支持并参与中国素质教育的进程,也是每一个家长的责任。今天,我之所以想到这两个班并回顾这段经历,就是想说明——素质教育决不会妨碍高考成绩,如果高考考砸了,不是因为搞了素质教育,而恰恰是因为素质教育没有搞好!因为完整而完美的素质教育,必然包括出色的高考成绩,尽管不仅仅是高考成绩。
 0   0  75天前
guest
登录之后更精彩~

 试卷网最近更新

 

版权申明:本站为公益网站,共享交流平台。资源多来源于网络,如涉及侵权,请联系管理员删除。