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优秀教师怎么备课?   关于备课有哪些新的理念和技巧呢? 备课是一个将学生、教材和教师自己进行多维整合的过程,是一个教师知识准备、心理准备和情感准备的过程。 备课变得越来越重要,也越来越需要老师的技巧和匠心,那么,关于备课有哪些新的理念和技巧呢?   三个新理念 备课新理念之一:教师要成为学习设计师 教师两大专业行为,即备课与上课,二者比较,备课更为专业和重要。备课的专业说法是学习设计。课堂革命的前提是学习设计的改进,而常规备课不适应核心素养的要求。专业方案直接关联学习设计。教案就是教师专业度的一个重要体现。但是许多教师的教案并不专业,也不专门。 不专业、不专门体现在三个方面:形式不专业,还是几十年的老套路,即教学目的、教学重点难点、教学过程等;生产过程不专业,许多教师并不会认真写教案,不分析具体情形,照搬照抄,甚至直接在网上下载下来;不专门,有教师不因人而异、因时而变,一个教案用多年。   而专门方案的制定需要理论、规范、技术和工具的支撑。学习过程中无流程的任意发挥现象已比较普遍,教师要成为学习设计师,掌握高质量学习的技术,才能构建高质量的课堂,从而提升教学质量。   备课新理念之二:始终带着产品的思维展开 产品思维线路图是这样的: 先发路线——显性的逆向设计,即预期会用一个怎样的产品交付来实现自己的学习目标,整个过程需要边生产边学习。 跟进路线——隐性的导航设计,即在尊重和满足用户的需求和体验中埋下自己的情感态度价值观,并不知不觉地导航着用户的认知走向。 错综交互路线——只有显性与隐性紧紧贴合,才能实现课程目标,也就是说,既要始终以“用户需要怎样的产品”来贯穿,也要逐渐被“我希望你能产生这样的共鸣”所影响。 这种过程实现了所期待的理想学习状态:学习是主体积极参与的一种源自于内在需要的活动,是不断地积累与打破经验、建立并改变范式,不断地更新、充实、发展自我的过程。   学生从开始确立选题起就是有产品化预期的,需要不断洞悉谁会需要这样的产品,并将一系列有设计的“打法”贯穿于研究之中,一路的解决问题与自我成长又是对能力、态度、精神品质的锻造,最终看到自己的产品诞生并得到广泛的认可,学生在完成一次学习闭合的同时内动力再次激发,学习的能量在巅峰中得以存续。   备课新理念之三:充分放大关注学生差异这一维度 如何备好一节课?需要考虑的维度很多,但备课中最需要考虑的一定是学情,而学情中最需要关注的是学生的差异,因为学生客观存在的差异是教学的基础,也是学生发展的前提。 备课中,我们需要充分考虑学生两种关键性的认知差异:一是起点差异,二是思维差异。 为什么说这两种认知差异是关键性的呢?首先,学生个体间的起点差异直接决定着教学起点的定位问题,具体到一节课而言,如果教师对“该课背景下”学生个体间的起点差异研究不透,就有可能把教学起点定得过高或过低,甚至错位,这都会影响教学实施的针对性。 再说思维差异,我们不得不面对这样的现实:有的学生抽象思维发展得很快,有的学生形象思维发展得很好。抽象思维发展得好的学生学习数学就相对轻松;而有的学生离开实物就没有办法理解,会显得很吃力。 针对两种不同的思维方式,我们在备课时就要充分考虑到学生的实际情况,给学生提供多种学习材料和设计多种活动方式,供他们选择,使之每种思维方式与学习材料和活动高度相匹配。   四大技巧  技巧1:常听“老教师”的课 所谓“老教师”,要么是对所教内容已经有比较丰富的经验(比如已教过至少两轮),要么是对所教年龄段的学生有着丰富的相处心得(熟悉学生更理解学生)。听这样的教师的课,可以使新入行的青年教师减少盲目摸索的风险,在相对较高也更平稳的起点上更顺利地摸索适合自己的路。 首先,听课时不只要记录课堂流程,更要随时把自己所关注和思考的东西标注出来,比如对某些概念的深入阐释,对难点的具体处理方式,对学生特定反应的应对等。边听边主动总结,注意把握整体框架(整节课的主线是什么,重点和难点如何分布,高潮在什么位置以及怎样处理)。 其次,在条件允许的情况下,只要听过课就尽可能找被听课的教师讨论,将自己的思考和疑惑追问一番,也许会有意想不到的收获。当然,很多处理思路是高度:经验性的,一时也未必能解释清楚,等自己亲自上过课之后,可能就会有进一步的体会。   技巧2:反向设计教学 美国学者将课程设计过程进行了规范化,并且取名为“反向设计”,其实就用逆向思维的方式,来设计教学。 反向设计的程序,包括以下三个步骤: 第一步,确定期望的结果。你期望学生了解什么、知道什么、能做些什么,这些就可以形成你的课程目标。 第二步,确定学生应该达到的程度。也就是用测验来衡量学生的学习表现,评估学生对学习目标的达成情况。除了测验,你也可以采用提问、观察、对话,以及一些更传统的方法,比如背诵或者默写。 第三步,对教学活动进行计划。考虑在教学过程中应该利用什么样的活动、素材和资源,帮助学生掌握学习内容,达到学习目标。   技巧3:用思维导图备课 “思维导图”的表现形式虽然是图,但本质还是思维。为此,在运用思维导图备课之前教师应该做到五个读懂: 一是读懂课标。课标是我们教学的纲领,设计教学时读懂了课标才不会在教学时与其背道而驰,领会了课标理念,我们的设计才能更具有创新性、有效性和开放性。 二是读懂教材。教材是教学的蓝本,只有读懂教材才能更好地把握教材的地位、目标、重点、难点,才能创造性地使用教材,正确处理教什么、怎么教的问题。 三是读懂习题。习题是编者精挑细选的,每一道习题的背后都有着深刻的寓意,关键看老师能否读懂其意图,发挥其最大的作用。 四是读懂自己。包括自己的教学心态、教学情绪、专业水平等诸多影响教学的个人因素。反思自己的知识水平:今天的这节课,我目前的知识水平能否应付?要上好这节课,我需要哪些知识储备? 五是读懂学生。学生是课堂教学主体中的主体。我们教学的一切都是为了学生的成长。教学前,学生不是一张白纸。课程标准明确指出:“教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识基础上。”   技巧4:创造性地使用教材 创造性地使用教材可以在以下方面得到体现: 当教材中呈现的问题情境与当地学生生活实际相差较远时,教师可以将其换成学生熟悉的事物; 当教材提供的学习内容、数据信息等与本班学生实际状况有差距时,教师可以作适当调整; 当教材安排的课时对本班学生来说过快或过慢时,教师可以结合实际调整自己的教学进度。当然,这些调整与变动是建立在对教材的研究与对学生的了解基础上的。 创造性地使用教材主要表现在对教材的灵活运用和对课程资源的综合、合理、 有效利用上,这需要教师具有较强的课程意识,准确把握教材编写意图和教学目的,要避免形式化的倾向。 创造性地使用教材是教学内容与教学方式综合优化的过程,是课程标准、教材内容与学生生活实际相联系的结晶,是教师智慧与学生创造力的有效融合。   来源 | 未来教育家杂志(ID:wljyjzz)  
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杨向东:关于核心素养若干概念和命题的辨析       杨向东,华东师范大学教育学部教育心理系主任、教授、博士生导师。中国教育学会学术委员会委员,教育部基础教育课程教材专家工作委员会成员,上海市教育考试与评价指导委员会委员,2014年普通高中课程标准修订综合组专家成员,普通高中课程标准核心素养测评综合组副组长。   摘要:随着我国基础教育课程改革的推进,核心素养研究发展迅猛。同时也出现了一些认识或理解上的误区,如采用分析式的视角理解核心素养;将学科核心素养视为跨学科核心素养在特定领域的具体化;认为存在超越具体领域和情境的核心素养培养模式;秉承学习必须经过识记、理解和应用过程的观点等等。因此有必要从核心素养的内涵分析出发,突出整合的核心素养观对当前基础教育课程改革的重要性,从认识论、知识观和学习观的角度对上述观念的根源与弊端进行辨析,强调连接学生日常生活和社会实践的多样化真实情境在核心素养培养过程中的根本价值。核心素养的培养即孕育在教育过程中的学生成长性经验积累和改造的过程,是学生在经历完整的复杂现实问题解决过程中调动和整合人类文化工具、方法和资源建立起来的情境、观念和结果之间的内在联系和心智灵活性。 关键词: 核心素养, 学科核心素养, 情境, 学习观 目录 一、什么是核心素养 二、学科核心素养是跨学科核心素养在特定领域的具体化吗 三、可以超越具体情境或领域培养核心素养吗 四、学习必须要经过识记、理解和应用的过程吗       核心素养已经成为我国基础教育领域研究的热点话题。自2013年我国普通高中课程标准修订工作启动以来,围绕着核心素养的概念界定、框架模型、培养方式及测量评价等话题,大量的文章见诸各类杂志、报刊和信息媒体。这种“蓬勃”发展固然值得庆幸,但同时也出现了一些令人误解的观念和认识。鉴于我国核心素养研究尚处于起步阶段,厘清与核心素养有关的各种基本概念,合理理解核心素养培养的关键命题,就显得非常必要。   一、什么是核心素养     在英文中,“素养”(competence)既是一个专业术语,也被广泛用于日常语言(Weinert,1999)。在日常用语中,人们通常将素养和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等语词交叉使用。即使是在专业领域,“素养”一词也被广泛用于语言、心理、教育、管理、人力资源等诸多领域(Hoffman,1999),它的内涵始终缺乏一个清晰的界定。著名心理语言学家乔姆斯基曾对素养和表现(performance)做了区分(Chomsky,1957)。表现是指儿童各种外在的语言表达,而素养则是对应于这些语言表达背后的深层语言规则体系和产生机制。个体的语言素养必须通过其在各种情境中的语言表现来加以推断。受乔姆斯基的影响,后继的心理学研究通常将素养界定为个体外在表现背后的心理属性或特质(Sternberg & Kolligian,1990)。       上世纪70年代,美国教育界兴起了一场“回归基础”运动,特别强调每个学生通过“最低素养测评”(minimum competence testing)。不过,这里的最低素养是指学生阅读、写作和算术的基本技能(Lerner,1981),不是我们今天所倡导的核心素养。素养导向的教育模式在上世纪90年代风靡职业教育或人力资源领域。在该领域,素养一般是指个体胜任某项工作的能力或行为(Elkin,1990)。为了能够胜任某项工作,个体需要具备与该工作相关的知识、技能及其他特质。他(或她)需要能够合理解读和判断工作中各种场景,并且能够采取相应的行动。显然,这种素养是就特定工作或职业而言的。但是,随着近几十年来技术革新的加速,职业或人力资源领域越来越强调适应性培训(adaptive training)和在职学习。职业教育与培训(VET)领域逐渐从传统的供给驱动(supply-driven)模式向需求驱动(demand-driven)模式转变(Delamare le Deist & Winterton,2005)。与之相适应,该领域越来越强调能够跨越不同职业或工作,具有可迁移性的通用素养(generic competence)(Stasz,1997)。       当前所讨论的素养内涵,更多的是站在国际经济与合作组织(OECD)于1997年启动的“素养的界定和选择”(Definition and Selection of Competencies,DeSeCo)这一项目的立场上的(OECD,2005)。面对21世纪日益复杂的时代变化和加速度的科技革新,个体应该具备怎样的素养以回应个人生活和社会运作所提出的种种挑战?显然,DeSeCo项目是在更为一般的意义上理解和思考素养这一概念的。素养不限于个体未来的职业发展前景,即所谓的职业可雇佣性(employability),而是指向个人生活的成功以及社会的良好运作。从这个角度出发,OECD(2005)给出了确定核心素养需要满足的三个条件:(1)要对社会和个体产生有价值的结果;(2)帮助个体在多样化情境中满足重要需要;(3)不仅对具体领域专家是重要的,而且对所有人都是重要的。这一概念突出了核心素养的大众教育性质,是个体应对复杂现实情境的需求,强调核心素养的发展对于个体理解和应对当下或未来世界的意义和价值。       因此,需要在这样一种背景下,理解当下我国基础教育课程改革所倡导的核心素养的内涵,构建具有教育意义的素养话语体系。在中国学生发展核心素养框架中,核心素养被界定为学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力(核心素养研究课题组,2016)。也有学者在此基础上加了一个价值观念(崔允漷等,2017)。那么,今天我们所理解的核心素养,是否就是这里所理解的必备品格、关键能力和价值观念呢?按照OECD(2005)的界定,“素养不只是知识与技能,它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)以满足复杂需要的能力”(OECD,2005,p. 4)。这里的素养不能理解为我们传统意义上的“能力”,更不限于“认知”能力的范畴。正如OECD教育部长所言,“我们理解的素养包含了知识、技能、态度和价值观”(OECD,2005,p. 4)。照此理解,核心素养既不是能力,也不是品格或观念,而应该是这些方面整合在一起的综合性品质。正如豪斯肯斯和科瑞克(Hoskins & Crick,2010)所界定的那样,素养是“知识、技能、理解、价值观、态度和欲望的复杂组合,指向现实世界特定领域有效的、具身的人类行动”(p.122)。其突出特征在于个体能否选择、整合和应用已有的认知或非认知资源,应对现实工作和生活中的各种复杂需求或挑战。素养本身不是行动,而是指向人类现实行动的内在心理品质,是个体在与现实世界的特定任务或需求互动过程中所蕴含的各种能力、个性特征、价值观念或动机意志等的整合性特征(Rychen & Salganik,2003)。因此,要用整合的视角来理解素养,而不能将素养理解为它所包含的一系列构成成分的罗列(Rychen & Salganik,2003)。这是理解当下所倡导的核心素养的关键所在。       自21世纪伊始,众多西方发达国家和国际组织纷纷提出了各自的核心素养框架。其中,欧盟终身学习核心素养的共同框架提出了批判性思维、创造性、首创性、问题解决、风险评估、决策、建设性情绪管理等七个跨学科素养(European Commission,2012)。美国21世纪技能联盟提出的21世纪学生学习结果及其支持系统,主张学生应该具备成功适应新型世界经济的4个“C”,即创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作(US partnership for 21st century skills,2014)。由思科(Cisco)、英特尔(Intel)和微软(Microsoft)三大信息技术公司发起,包括澳大利亚、芬兰、葡萄牙、新加坡、英国和美国等6个国家在内的21世纪技能教学和评价项目(ATC21)从思维方式、工作方式、工作工具和生活技能四个维度提出了21世纪技能的关键构成(Griffin et al.,2012)。其中思维方式包括创造性、批判性思维、问题解决、学会学习,工作方式包括沟通交流和团队协作,工作工具包括ICT和信息素养,生活技能包括地方或全球公民意识、生活和职业发展、个人与社会责任心等。综观上述核心素养框架,可以看出都强调创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作的重要性,凸显了全球化和数字化时代对公民素养的共同要求。       那么,作为世界各国和国际组织公认的核心素养,如何理解创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作等的确切内涵呢?以批判性思维为例,通常批判性思维被认为是一种思维技能,即个体是否能够发现问题及其背后的假设,澄清问题实质,分析或理解推断,能够进行归纳或演绎推理,判断信息、数据或假设的可信度和准确性等等(Ennis,1993),是对各种资源、任务、信念、个体或群体的反思性思维(杜威,2004)。但同时,批判性思维也包含了态度或倾向性的成分(Kuhn,1991;Perkins,Jay & Tishman,1993)。早在1941年,美国学者格雷泽(Glaser,1941)就指出,批判性思维是态度、知识和技能的综合体。批判性思维不仅指向个体思考和评估现象或问题的技能,还包括开放的心态、探究的倾向和严谨求真的态度(Mulnix,2012),以及开展推理、概括、反思所需的相关知识(Byrnes & Dunbar,2014)。只有上述方面整合在一起,才能相对完整地概括批判性思维的内涵。 1988年,美国哲学学会召集了46位来自不同领域的批判性思维研究专家,采用德尔菲法对批判性思维进行界定(Facione,1990)。通过近两年的讨论,专家们对批判性思维达成如下共识:       “我们将批判性思维理解为有目的的、自我调节的判断。判断的形成源于对所依据的证据、概念、方法、标准或语境等各方面的诠释、分析、评估和推断。批判性思维本质上是一种探究工具。因此,批判性思维是教育的解放力量,是个人和公民生活中强有力的资源。批判性思维不等同于好思维(good thinking),它是无处不在的、自我矫正的人类现象。理想的批判性思维者通常是好奇的、见多识广的,相信推理,思想开放,灵活,能公正评估,诚实面对个人偏见,审慎判断,乐于深思熟虑,对问题有清晰认识,处理复杂问题时条理分明,用心搜寻相关信息,合理选择评价标准,专注探究,坚持寻求探究领域和环境所能允许的最为精确的结果。所以,培养优秀的批判性思维者就意味着朝这个理想努力。它整合了发展批判性思维技能和培养倾向性,这些倾向性持续产生有价值的洞见,是一个理性和民主社会的基础(Facione,1990,p.3)。”       显然,这里界定的批判性思维不仅是一种思维技能,还包括了个体倾向性、对待事物的态度以及反思所处情境的意识等等。批判性思维的培养不能仅仅限于思维技能的训练,同时要关注个体的非认知因素,激发好奇心,培养开放的心态、公正严谨的品质以及对问题或事物追根究底的习惯。       类似地,创造性究竟是一种能力还是一种品格呢?通常,创造性被认为是一种生成新颖而有价值的观念、方法和产品的能力(Amabile,1996)。吉尔福德有关发散性和聚合性思维的研究就是这个方面的典型。但同时,吉尔福德认为,具有创造潜质的个体能否生成真正有创造性的产品,还取决于他(或她)的各种动机和乐观、自信等个性特征(Guilford,1950)。上世纪60年代,美国学者麦金农(MacKinnon,1966)研究了各领域中具有高创造性的人。研究发现,跨越不同领域,高创造性的人通常具有以下特征:中等或以上的智力;眼光敏锐、知识面广、警觉;心态开放;人格健全;较少压抑自己的冲动或想象,没有退缩行为;童年生活虽非特别幸福,但通常富足而快乐;喜欢复杂的东西。显然,认知或智力因素并不是高创造性的唯一因素。高创造者需要能够批判性地反思传统、常规和习俗,在他人质疑和反对时,能够坚持自己的看法和观点(Feist,1998)。高创造者需要拥有开放的心态、思维的灵活性(Runco,2004),喜欢探索复杂和未知的事物或现象。在面对挑战性的问题、任务或情境,经历种种困难和失败时,创造者还要能够坚持不懈,具有完成任务的信心和决心。能够坦诚和真实的接纳自我,不压抑内心真实的想法。快乐而富足的童年生活,或许是高创造者上述品性形成的根源(Ryan & Deci,2017)。       综观创造性研究的发展历程,研究者越来越强调创造性的综合性、现实性和社会文化本质。上世纪50年代,吉尔福德首先倡导创造性研究。该时期的研究者尝试开发各种测评工具,集中研究发散性思维、聚合性思维等创造性技能,分析高创造人群所具有的特殊人格特质(Barron & Harrington,1981)。到70年代,研究逐渐聚焦创造性的认知结构和过程,探索影响个体创造过程的群体或环境因素(Sawyer,2006)。90年代以来,人们开始整合各种因素,提出各种系统的创造性理论(Amabile,1996;Sternberg & Lubart,1996)。创造性研究越来越走向一种社会文化观(Sawyer,2006)。创造性逐渐被认为是一种个人、文化和具体领域之间复杂互动的生态过程,强调其生态效应。加拉赫尔(Gallagher,2015)指出,“真实生活中的创造性是个人品质、具体创造性过程、内部或外部环境,以及最后想要产生的有价值产品等诸多因素之间的一种多维的互动”(p. 225)。除了具备正常的智力之外,创造性需要个体具备深厚知识基础和探究性思维方式,具有明确目标和强烈动机,以及忘我投入工作的激情(Gallagher,2015)。由此看来,创造性是个体的知识、技能、态度、个性特征以及特定环境要求、文化观念的综合体,而不单纯是一种产生新颖而有价值观念的思维方式。出于这种思考,美国著名创造性研究学者兰蔻(Runco,2004)称创造性是一种复杂的症候群或情结(syndrome or complex)。在创造过程中,个体所展示的表现涵盖了能力倾向、兴趣、态度和个性特征等一系列心理特质(Guilford,1950)。       这样一种整合视角下的素养观,才符合当前基础教育课程改革的理念和宗旨,才是当下所关注的教育意义上的核心素养。吉尔福德(Guilford,1950)在他作为美国心理学会主席的演讲中曾问到,“现代教育实践理应成为一种启蒙,为什么却没有培养出更多的创造性人才”(p. 444)?这既与现代教育的理念和实践有关,也和如何理解创造性以及创造性人才的培养机制有关。如前所述,如果将批判性思维只是理解为某种思维技能,将创新只是理解为激发个体产生更多的观念,或者训练整合不同观念的技能,似乎没有找到培养学生核心素养的合理路径。按照整合的素养观,应该创设充满关爱、包容、安全和支持性的环境,让儿童可以自由探索,允许不断失败。要给学生提供机会去面对各种真实的任务和问题,让他们能够积极探索未知、敢于迎接挑战,在应对和解决各种复杂开放的现实问题或任务过程中逐渐发展创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作,是当下课程改革要关注的关键点。是否形成这种观念,对于理解和推进当前的基础教育课程改革至关重要。   二、学科核心素养是跨学科核心素养在特定领域的具体化吗     与核心素养内涵有关的另一个议题是核心素养的学科性与跨学科性。跨学科素养也称为领域一般素养(domain-general competence),不依赖于特定领域的知识或技能,具有跨越不同文化或背景的一般性,可以应用到一系列不同的任务、情境、目的和领域中(Davies,2013;Van Aken,1992)。学科素养也称为领域具体素养(domain-specific competence),建立在特定领域(或学科)特有知识和技能的基础之上,是个体应对或解决特定问题或任务中表现出来的领域专长(Weinert,1999)。当前,大多数国际组织和世界各国所提出的核心素养模型,主要是由跨学科素养所构成,其中最为典型的就是前文提及的创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作等。但同时,也有个别国家采取了学科素养的提法,比如德国在素养导向的课程改革中,明确以后天习得的各种领域具体素养作为素养模型的构成(Klieme et al.,2004)。在我国,2017版普通高中课程标准在反思学科本质和育人价值基础上,凝练了各学科的核心素养。那么,如何理解两者的关系?采取不同素养模型的学理依据又是什么呢?       需要指出的是,跨学科核心素养的提出,更多的是现实需求,而非科学意义上的学理依据。21世纪,人类进入了智能时代。个体需要适应加速变化的社会生活和工作要求,面对各种复杂的、不确定性的陌生问题和场景。在回应为什么素养在当下如此重要时,DeSeCo项目报告写到,“全球化和现代化导致世界日益多样化和错综复杂。个体要理解和应对这一世界,需要掌握多变的技术,理解海量的信息。他们还要面对社会共同的挑战……在这一背景下,实现目标所需的素养日益复杂,不再局限于某些狭隘的技能”(OECD,2005,p. 4)。这种时代要求反映到基础教育领域中,决定了基础教育要能够通过合理的方式,培养学生灵活的、能够适用于多样化情境的能力或素养。在这个意义上,核心素养模型成为新的历史时期教育回应社会需求和公众期望的一种途径(杨向东,2017)。基础教育的目标不是培养学生掌握某个特定行业或特定机构所需的技能,而是具备可迁移的和可持续的学习结果,成为自主的和终身的学习者。       然而,学科或跨学科素养目标的确定,必须建立在学理基础上才有实现的可能性。素养究竟是跨越不同领域的,还是局限于特定领域中的,学术上一直是存在争议的(Sloutsky,2010),涉及人类智能与学习(Chiappe & MacDonald,2005)、人格(van Aken,1992)、自我概念(Epstein,1973)、批判性思维(Tiruneh et al.,2016)、创造性(Qian,Plucker & Yang,2019)等诸多研究领域。       支持跨学科素养的学者认为,跨学科素养是个体在发展过程中形成的、稳定的环境互动特征或模式(White,1959)。跨学科素养就像是个体的某种人格特质。个体在不同领域或发展阶段的素养及其表现是这种一般性素养在该领域或发展阶段的外在展现(van Aken,1992)。按照这种理解,我们可以跨越不同领域和场景,通过一系列共同的内容、原理、技能或表现来界定某个特定的跨学科素养;同时通过后天的学习培养这种跨学科素养,从而使个体掌握或形成与该素养相关的观念、技能或表现;这种素养一旦形成,可以迁移或应用到一系列不同的领域或场景中。例如,很多学者认为批判性思维是一种跨学科素养(Davies,2013;Ennis,1989;Halpern,1998;Kuhn,1999)。艾尼斯(Ennis,1993)曾提出,一个好的批判性思维者应该具备如下特征:(1)判断资源的可信度;(2)鉴别结论、推理和假设;(3)判断论证的质量,包括其中的推理、假设和证据的可接受度;(4)在特定议题上形成自己立场并为之辩护;(5)提出合理问题进行澄清;(6)设计并评判实验;(7)界定与情境相宜的术语;(8)心态开放;(9)及时获取信息;(10)做言之有据且谨慎的结论。综观这些特征,可以看出它们并不与某个特定的领域或学科紧密关联,而是具有一般意义的抽象陈述。这并不意味着个体在批判性地思考或解决某个特定问题时,不需要与该问题相关的特定学科知识或技能。当面对日常生活或特定领域的具体任务或问题时,个体需要采取具有上述特征的思维或行为方式,获取、选择和组织必要的生活常识或学科知识,以达到合理解决问题的目的。这里强调的是批判性思维者所具备的、具有跨学科(或领域)一致性的一般机制或特征。正是这种具有领域一般性的心理或行为机制,界定了该素养的跨学科性(Chiappe & MacDonald,2005;Davies,2013)。一般意义上的批判性思维和特定领域 (如历史或科学) 中的批判性思维在深层内涵和作用机制上是同质的(Halpern,1998)。类似地,创造性—从日常生活场景到科学或艺术领域—同样具有深层上的一致性(Plucker,1999)。从日常生活实践中复杂现实问题解决,到特定领域(历史、艺术或科学)中专业问题解决,在素养层面(批判性思维、创造性、协作等) 呈现为一个连续体,表现为深层作用机制的共同性和特定问题所需信息、知识或技能变动性之间的复杂交互。在这个意义上,学科核心素养是跨学科核心素养在特定领域的具体化,两者之间是抽象和具体、一般和特殊的关系。       然而,许多学者指出,在应对和解决复杂问题时,领域一般机制具有内在的不足(Sloutsky,2010;Weinert,1999)。某种规则、策略或思维方式越是具有一般性,适用情境和领域越是多样和广泛,在解决特定问题中所起的作用就越小(Weinert,1999)。跨学科素养所达到的跨领域一般性,是以丧失解决特定问题的效能,甚至是丧失适用性为代价的。以自我概念(self-concept)为例,个体整体性的、高度概括的自我概念(如“我是一个很自信的人”),未必与同一个体在健康、容貌、社会交往、个人成就、道德等不同维度或领域的自我概念完全一致,有时候甚至相反(Epstein,1973)。不仅如此,按照情境认知理论(Brown,Collins & Guguid,1989),素养作为个体应对和解决复杂问题或任务的综合性品质,并非抽象的、功能自主 (self-contained)的实体,按照一系列固定不变的、具有明确内涵的规则就可以应用到各种场景或不同领域中去的,而是始终嵌套在特定社会文化及其塑造的各种具体情境中的。任务、情境及其背后的专业共同体和社会文化共同界定了素养的确切内涵和使用方式。例如,莫尔(Moore,2011)访谈了来自哲学、历史和文学(文化)研究三个领域的18位学者,分析在这几个领域中批判性思维的确切内涵和实践方式。结果表明,不同领域所呈现的批判性思维要素颇有不同。在哲学中,通常以哲学作品中的观点或论断为思维对象。批判性思维表现为秉承一种质疑态度,评判不同论证的说服力,分析不同命题之间的逻辑或语义关系。文学(文化)研究领域以文学文本为对象,但不是关注各种观点、前提或结论,而是各种叙述、人物和对话。在该领域,批判性思维主要不是评判,而是置身于对象之中,通过与文本对话,建立各种横向的联系,形成个人对文本及其构成的理解或解释。而在历史中,思维对象更多的是实际发生的各种历史事件、行动、形势或现象,批判性思维的焦点是如何利用各种史料、资料或文献,形成有关过去事件或现象的图景及其发展变化的阐述。不仅如此,莫尔(Moore,2011)甚至发现不同领域的学者对于同样术语的内涵也存在完全不同的理解。例如,当问及在文学研究中是否也像哲学一样评判论证的“说服力”时,一位学者给出如下回应:       “说服力?是的,我会使用说服力这一概念。但对我而言,它和论证无关,而是和某个理论观念对文学文本意义的启迪有关。一篇文学作品本身是否具有‘说服力’,这不是我们真正关注的问题。该术语这一用法并不是我们所使用的话语构成 (Moore,2011,p. 270)。”       基于这些发现,莫尔(Moore,2011)认为批判性思维无法降解为一组明确的认知操作,而是指代了存在于不同领域中的多样化实践(multiplicity of practices)。实际上,很多研究表明,不同领域存在着不同的认识方式(Royce & Rozeboom,1972)。特定领域的复杂问题解决过程整合了个体一般意义上的心智机制、特定领域的思维或推理模式,以及该领域灵活的结构化知识(Hassebrock & Prietula,1992)。科学假设检验的标准和模式不同于人文学科专业实践的标准和模式。科学探究能力带有科学领域的特殊性,它以个体在科学领域形成的结构化知识为基础,以学科特有的观念、思维方式和问题解决套路理解和解释周边世界。诚然,当前所关注的跨学科素养更多地指向个体生活和发展的跨领域内涵。但是,这并不意味着它们就可以取代特定领域的素养。在这个意义上,学科素养不是跨学科素养在特定(学科)领域简单的具体化。       此外,跨学科素养和学科素养之间并不存在简单的一一对应关系。例如,按照美国国家科学教育标准(National Research Council,1996),科学探究能力至少应该具备以下五个方面的特征:(1)提出了值得探究的科学问题;(2)能够收集和分析证据;(3)能够根据证据形成解释;(4)建立了解释与科学知识或原理的联结;(5)能够交流和论证解释。仅从这些特征来分析,很难判定科学探究能力是哪个确定的跨学科素养的具体化。能否提出与当前情境相吻合的科学问题,制定与之相适应的探究方案,判定和选择相关的证据等,在内涵上蕴含着批判性思维。但是,如果提出的问题是前人没有提出过的新颖问题,则问题提出本身以及后继一系列的探究环节就涉及到创造性了。在这个意义上,以领域活动或任务为载体发展学生学科核心素养的同时,也有可能内在地承载着多个跨学科核心素养的培养。两者之间不应是简单的抽象和具体的关系,更应该理解为是一种相互交融的关系,应该结合具体的情境、领域、任务或活动具体分析。   三、可以超越具体情境或领域培养核心素养吗     在培养核心素养的教育理念中,有一种观点认为,将核心素养作为预定教育目标,确立良好的核心素养特征,明确相关特征的判断或评价标准之后,就可以设计某种不依托于具体领域内容或情境的活动,让学生直接练习相关的概念或技能,从而完成对核心素养的培养。相关的做法和实践散见于智力(Sternberg,1984)、思维技能(Kruse & Presseisen,1987)、批判性思维(Halpern,1998)、创造性(Scott,Leritz & Mumford,2004)、科学探究(Linn,1990;Lawson & Hegebush,1985)等。这种观点和官能论及其所对应的形式训练说有着本质上的相似性。众所周知,官能论认为人类存在诸如知觉、想象、记忆、推理、情感等的官能,彼此相对独立,有着特定的大脑区域与之对应。可以像训练肌肉一样,通过某种训练方式直接增强特定的官能,比如通过学习拉丁文可以训练人的记忆力。训练活动或材料的实质内容不重要,重要的是通过某种形式性的训练,能够增强或改善特定官能。类似地,持有上述核心素养培养观点的人会潜在假设存在一种直接指向某种核心素养的一般性培养模式,比如专门促进儿童创造性的活动,指向学生合作能力发展的特定课程等等。研究表明,这种脱离具体领域的一般性培训的效果既缺乏确定性的结论(Glaser,1984;Perkins & Salomon 1989;Sternberg & Kastoor,1986),也缺乏令人信服的评判方式(Ennis,1993)。在更深层次上,这是一种值得商榷的观念。杜威在《民主主义与教育》中曾经指出,“(形式训练)这个理论似乎抄了近路,它把某些能力视为指导工作直接而自觉的目标,而不只视为成长的结果”(杜威,2012,第53页)。他进而指出,“实际上,人们并不具有一般意义上的看、听或者记忆的能力,只有看到某物,或记住某物的能力。无论是精神上还是身体上的能力,如果脱离练习所涉及的题材,只是一般地谈论能力的训练,那是毫无意义的”(杜威,2012,第57页)。这就好比我们想要追求幸福,如果只是终日冥思苦想如何获得“幸福”,估计除了情绪搞得很糟糕之外,毫无益处。相反,当你全身心投入到现实生活中,珍惜所有,享受生活,追求生命意义和个人成长,幸福反而可能悄然而至。核心素养的培养也应该采取类似的思维方式和教育理念。如果我们能够合理整合儿童所处的现实生活和学科世界,以真实问题和现实情境为载体开展课堂教学,让他们在彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构,关注课堂学习过程中的实践、反思、质疑和互动,批判性思维、创造性、合作或交流等核心素养自然就融合在其中了。如果课堂互动直奔批判性思维或创造性而去,我们离真正意义上的核心素养培养反而可能更远了。       当下有一种相当普遍的观点,认为学生必须要先具备一定的知识和技能,才能够解决问题或开展探究。特定的知识或技能经过操练以后,再赋予情境加以应用,就可以让学生形成所希冀的核心素养了。这种观点也是值得商榷的。单调的、机械重复的操练只会培养学生在特定条件下按照既定程序做出套路式反应。虽然这种反复训练可以让学生在特定的条件下提高效率,甚至可以达到自动化的程度,形成无意识的习惯。但是,蕴含在这种学习和操练中的理智成分是很少的。而且,越是达到自动化程度的知识和技能,改变和迁移就越会变得困难,反而不利于核心素养的形成和发展。核心素养的关键特征就在于学生面对不确定的情境时能否做出恰当的反应,这种反应恰恰是无法自动化的(杨向东,2017)。要让学生形成这种灵活的、不能自动化的核心素养,就需要以复杂的、灵活多变的具体情境为载体。 情境赋予事物或活动以某种意义。比如,当看到“The policeman stopped the car”时,你觉得这句话是什么意思?会联想到什么场景?你可能会想到在十字路口,因为开车闯红灯,警察把你拦住说,“对不起,先生/女生,请您把驾照拿出来”。但在下面描述的场景中,这句话却表达了完全不同的含义。“上周末,我开车带着儿子去钓鱼。我们将车停在钓鱼池旁边的小山坡上。就在我们钓鱼的时候,汽车刹车出了问题,车顺着小山坡向后滑。一个警察正好路过,看到后把车拦住了(The policeman stopped the car)!”就语境而言,这句话放在这里也是适用的。这个例子清楚地表明,语句本身的含义是不明确的!只有明确了语言所表达的具体情境,才能确定它所表达的确切含义。类似地,脱离了具体问题或任务情境,学生其实无法建立所学具体领域知识或技能的真正含义。具体的情境赋予了我们所学东西的意义。目前学校教育的问题之一,就在于未能通过创设合理的情境,让学生建立学习和当下生活的关联,产生学习的意义。       情境使得思维成为必要和得以可能。现在让学生反复操练的大量问题是脱离情境、有固定解题套路的。这样的问题不会引发学生真正的思维,也就不会培养学生素养。其实,我们每天生活在各种各样的情境中,随时都需要思维。杜威在《我们如何思维》中曾给出一个具体案例,鲜明地体现了情境和思维的关系:“假如你在一条不规则的小路上步行。当道路平坦时,你什么也不想,因为你已经形成了习惯,能应付平坦的路。忽然,你发现路上有一条小沟。你想你一定能跳过去(这是假设和计划);但是为了牢靠些,你得用眼睛仔细查看(此为观察)。你发现小沟相当宽,而且小沟的另一边是滑溜溜的(此为事实和资料)。这时你就要想,在这条小沟的别处是否有比较窄的地方呢(此即观念)?你顺着小沟上下寻找(观察),看看有没有比较窄的地方(用观察来检验观念)。你没有发现任何好的地方,于是又另作一个新的计划。当你正在制定新计划时,你发现一根木头(又是事实)。你自己寻思,能否把木头拖到小沟上边,架成一个小桥,横跨过去(又是观念)。你判断这个观念有试验的价值,于是你把木头架在小沟上,在木头上走过去了(用行动检验和进一步证实观念)(杜威,2004,第92页)。”我们的日常生活中存在大量类似的情境,蕴含了各种任务、问题和要求,提供了观察、反思、行动和实践的众多机会。在这一过程中,学生需要产生各种观念,获得当下所需的事实、资料或数据,通过探索和反思,形成问题解决方案和行动计划,进而解决问题。课堂教学里要创设类似的场景,才能给孩子提供真实的学习和思维场域,建立学习的意义,发展学生灵活的、具有现实意义的思维和问题解决能力。       让学生先掌握某个概念或技能,然后提供情境进行练习的做法,或许可以让学生学会如何在特定情境下应用该概念或技能,却无法让学生经历复杂现实问题解决的实际过程。当个体直面复杂现实问题或任务时,首先经历的不是特定知识或技能的应用,而是无法实现目标而导致的困惑或疑虑。为了消除这种疑惑,个体通过持续的探索与尝试,不断观察、预测、实践和反思,试图建立情境、观念和结果之间明晰的内在关系。学校课程希望学生理解和掌握的各学科知识技能、思维方式和探究模式,给个体提供了分析情境、理解问题实质、形成问题解决观念和计划、获得或收集相关事实或资料的各种方法、规则、工具或资源。但这些资源并不能替代个体直面各种复杂现实情境时经历的困惑、思考和实践本身。正是在经历各种现实情境的过程中,才能逐渐发展学生根据情境和任务需求的变化,灵活调动和重组已有经验或资源,创造性解决问题的素养。在这个意义上,核心素养可以被理解为个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时,能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的学科或跨学科观念、思维模式和探究技能、结构化的学科知识和技能、不同学科领域所蕴含的世界观、人生观和价值观,以及分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。这意味着核心素养与各学科的知识、技能、方法、态度和价值观念既有关联,但又不等同于后者。核心素养是学生经历一系列具有不同主题或需求的现实情境或任务后,通过不断综合相关的领域知识、方法或观念,不断探索实践而建立起来的心智灵活性。按照这种观点,只是让学生掌握学科的知识或技能是不够的,单纯强调观念的形成也是不充分的。核心素养的培养必须以情境为依托。而且,只让学生经历一个情境或单一的情境也不利于核心素养的培养。单一的情境无法让学生建立情境、观念和结果之间灵活的关联。例如,儿童在看电视剧的时候,如果坏人的牙齿总是参差不齐,儿童就容易认为“凡是牙齿长得不正的人就是坏人”。只有在成长过程中接触形形色色的人,才会意识到牙齿长得不好的人也有可能是好人。因此,情境、观念和结果之间关联的建立并不是一件简单的事情。只有经历各种不确定性的现实情境,才会建立核心素养所指向的情境、观念和结果之间关联的灵活性,消除各种非黑即白的机械关联。       此外,各种开放的、具有不同复杂程度的现实情境,还是促进学生核心素养水平发展的依托。在简单的开放情境中,学生通过观察或动手实践,可以相对容易地发现区别,提炼特征,孕育概念或方法的产生。如果情境主要涉及特定学科领域,就会需要学生整合该学科的相关知识、技能、思维方式或价值观念,形成当下任务或问题的解决方案。如果情境是非常复杂的、跨学科的,就会需要学生整合相关领域的各学科知识、观念或方法(杨向东,2018)。不论哪种情况,都需要学生能够对当下情境或任务进行判断和分析,能够调动、重组、整合和运用相关资源,对方案、进程或社会互动进行计划、监控和评估,对结果进行解释和论证等,因而历练了学生建立情境、观念和结果之间关联的灵活性。但情境复杂程度的增加,同时促进了学生(跨)学科知识和技能的结构化程度,以及(跨)学科观念、思维方式和探究模式上的发展水平和综合程度,进而孕育了学生核心素养向更高水平的提升。   四、学习必须要经过识记、理解和应用的过程吗     自上世纪80年代传入中国以来,布鲁姆教学目标分类框架对我国基础教育产生了深远的影响。利用认知领域的教育目标分类框架,可以将中小学学科课程分析成由内容和认知两个维度组合而成的一系列具体表述。其中,内容维度指向特定学科课程的核心概念、技能或原理,即现在基础教育界人尽皆知的“知识点”。认知维度则分成了识记、理解、应用、分析、综合和评价等不同水平(Bloom & Krathwohl,1956)。在实际应用过程中,由于应用、分析、综合和评价之间的界限不清晰,认知维度在我国逐渐简化成为了识记、理解、应用三个层次,为广大一线教师所熟知。学会运用该框架分析学科课程内容,几乎成为我国每个中小学老师的必备技能。与此同时,将学科课程内容分析成一系列需要在不同认知水平上掌握的知识点,采取讲解和操练的方式让学生逐个掌握,也逐渐成为我国中小学课堂教学的主流形态。       然而,蕴含在这样一种课堂教学形态背后的学习观和学业质量观,与核心素养导向的教学改革是有冲突的。这种课堂教学形态深受行为主义学习观的影响(马斯•德里斯科尔,2004)。按照行为主义学习观,学习是线性的、有序的。人们需要首先学习简单技能或者技能的简单成分,然后通过对简单技能的综合,才能掌握复杂技能。受这种学习观影响,布鲁姆教育目标分类框架中原本只是用来描述不同类型学习结果的认知水平,被误解为是一种需要严格遵循的学习过程。利用布鲁姆教育目标分类的方法将学科课程内容先分析成一系列具体而微的知识点,或者把一个复杂的教学目标或任务分解成各种简单的任务或成分。此后,遵循小步子和及时反馈的原则,按照从简单到复杂,从识记到理解再到应用的学习顺序,先掌握完成复杂任务所需的每个前提概念或技能,然后不断组合,直至最后完成复杂任务或实现教学目标。这是渗透在当前我国中小学教师日常教学中非常深层的一种思维方式。学生花费大量时间背诵抽象的概念和公式,通过人为创设的、脱离实际情境的各种练习理解孤立的原理或操练零碎的技能。它导致学生知行割裂,形成了大量机械教条的“书本”知识,却不知如何开展真正的学科探究或实践,无法灵活整合已有知识解决或应对各种复杂现实问题。       指向核心素养培养的学习或教学模式寻求一种不同的学习观。如果说当下课堂教学模式指向的是教师讲解和学生接受式学习的话,核心素养培养的教学模式倡导一种社会文化视角下的学习观(Palinscar,1998),指向以学生为中心的发现式、探究式或建构式学习(Ertmer & Newby,2004)。按照这种观点,学习始于让学生置身于各种与现实世界相关联的情境中,引导学生通过体验和探索,生成对学生自身而言有意义的开放性问题、任务或项目。在解决问题或完成项目的过程中,学生通过不断的探索与反思、社会互动或协作,尝试践行学科实践(或直接参与现实生活中的各种社会实践),体验和历练(跨)学科思维方式和探究模式,形成或发展(跨)学科观念,学会运用和整合(各)学科符号系统和知识体系,分析和表征现象,设计与执行方案,解释和论证假设。这样一种学习过程,并不是说完全抛弃当前学校课堂教学的所有做法,而是强调将识记、理解和应用等学习活动置于对学生有意义的情境或场域中,通过真实情境搭建学校课程与学生生活世界或既有经验的桥梁,借助于现实性任务或项目实现学校学习与社会文化实践的交融。解决具有现实意义的真实性问题或任务,模仿或参与现实社会的各种专业实践,不但能够创设学习意义,激发和维持学习兴趣和动机,而且能让学生意识到学习不是单纯的识记和理解他人知识的过程,而是一个不断生成问题和解决问题的过程,是一个不断探索和创造的过程,也是一个持续性的社会互动、协商和建构的过程。通过多样化的情境创设,这种学习模式提供了发展学生心智灵活性的机会,内在地蕴含了学生批判性思维、社会协作、自我认识与调节、创造性等素养的发展。       这种学习观并不认为先有知识,然后才能解决问题;或者预设学习是从知到行的历程,必须遵循识记、理解和应用的顺序。它强调要从一种整合而非分析的视角理解学生的学业质量,主张每个阶段的学生都可以直面复杂整合的情境,经历问题或任务解决的完整过程。举例来说,假如学生开展有关“花”的探究活动。小学生可以在直观的、现象的层面描述事物,观察现象,给事物分类,回答诸如“哪些花儿会发出香味?它们是什么样的?”等问题。到了初中阶段,学生采用分类、比较、调查、实验等不同方法,对不同花的变化及其相关因素进行探究,回答诸如“花儿发出香味与什么有关?(形状、颜色、温度等)”等问题。而到了高中阶段,学生可以综合各学科的原理或探究方式,采取成分分析、实验室实验等更为系统深入的方法,对各种花的外在特征和内在构成进行探究,回答诸如“花儿发出香味的原因是什么?”之类的问题。不管哪个学段的学生,都可以完成完整的探究活动,区别在于不同阶段学生在认识问题的深度、知识技能的整合程度、解决问题的思维方式和探究模式上存在质性的差异。每个阶段的探究活动都蕴含了完整的问题解决过程,提出了根据当下问题灵活整合和运用已有经验的需求。但随着学习的进展,学生在情境、观念和结果之间建立的关联更具有内在性,调动和整合人类积累的文化观念、工具、方法和资源的深度、广度和灵活性也在逐渐提升,表现为学生在素养上的不同发展水平。       在更深层次上,这种学习观的不同反映的是认识论和知识观的转变。反思一下我们现在的学校教育,其形态更像是欧洲大工业时代学校教育的特征,具体表现为班级授课、分科教学、知识导向、讲授为主等等。这些特征在深层次上反映了自笛卡尔以来理性主义认识论的理智传统。这一理智传统主张将认识者(自我)与认识对象(现实世界)相分离,通过认知和理性来构建对于自然世界和人类社会的知识。它秉承的是一种客观的、可积累的、去情境化的知识观。学生可以通过“动脑”来学习人类所积累起来的,以抽象的、结论性的方式呈现在教科书中的各(学科)领域知识。二十世纪六七十年代以来,在杜威等西方学者的思想启蒙和影响下,以美国为代表的西方国家的基础教育逐渐实现了学校课程范式、教学模式和学习方式的变革和转型。这一转型的背后是自笛卡尔理性主义认识论向杜威实验经验主义认识论的转变(Lim et al.,2015)。在实验经验主义认识论看来,个体是在与环境相互作用的过程中获得对世界的认识的。比如,我把一个塑料瓶子扔到地下,发现瓶子没有摔坏,由此得出塑料材质的某种特征,即在实践中获得某种知识。在这个过程中,我和世界不是二分的,而是互动的。所谓情境,就是个体和世界产生互动的当下环境(杜威,2004)。个体与不同情境的互动过程,就是杜威所说的成长性经验螺旋式获得和改造的过程。所谓成长性经验,是指那些儿童从过去或当前的经验中通过体验或反思而获得的,能够进一步丰富和促进他们后继成长的东西(杜威,2004)。如果我们把核心素养理解为儿童在当前学校教育活动中形成的具有可持续发展和迁移性的综合性品质,与这里所讲的成长性经验就是一致的。它不是外在于教育的。正如杜威所说的,教育本身即是目标,教育之外没有目标。核心素养的培养就孕育在这样一种教育的过程中。     来源:《华东师范大学学报教育科学版》微信公众号
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走出“课堂深度学习”认识的三大误区! 作者 | 杨清,中国教育科学研究院副研究员,教育学博士   培养学生核心素养和关键能力,离不开对学生课堂学习的关注。深度学习作为一种关注学生深层理解、促进学生全面发展的学习方式,成为理论研究与实践探索关注的焦点。但在实践中,一些教师由于对课堂深度学习的片面理解而产生认识误区,直接“影响”了学生课堂学习成效。 因此,梳理深度学习的已有研究,明晰当前教师对“课堂深度学习”的认识误区,分析其产生的缘由并提出相应策略,这对深度学习在课堂上能否真正“落地”、促进学生全面发展具有极其重要的意义。   1 深度学习研究概述 “深度学习”的概念源于计算机科学、人工智能和脑科学的发展。教育领域中由美国学者马顿和萨尔约率先开始了对深度学习的实验研究,并在1976年发表的《学习的本质区别:结果和过程》一文中,针对只是孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习,最早提出了“深度学习”的概念。 在早期研究中,深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式。研究者认为,深度学习是一种高水平认知加工、基于理解的、主动的学习方式,与之对应的是低水平认知加工、机械记忆、被动的浅层学习,如马顿、萨尔约、比格斯等。与之相应,何玲、黎家厚作为我国最早公开发表“深度学习”相关研究论文的学者,也是基于深度学习与浅层学习的对比,认为深度学习是学习者在理解的基础上,批判地学习新思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,在众多思想间进行联系,并能将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习。随着研究的推进,研究者对深度学习有了更为丰富和广泛的研究,主要包括三个方面。 一是挖掘深度学习的本质特征。恩特威斯尔提出,深度学习具有联系观点、寻找模型和原则、使用证据和检查论证的逻辑正确性等四个特征。张浩、吴秀娟认为,深度学习的主要特征是注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移应用、面向问题解决。郭华认为深度学习的主要特征包括联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用四个方面。与早期研究相比,研究者不再局限通过与浅层学习的对比来分析深度学习,开始挖掘深度学习,尤其是课堂中深度学习的基本特征,特别关注学生积极主动、有深度地参与。 二是强调深度学习丰富的目标与结果。有研究强调深度学习的结果指向学生深度理解基础上的迁移,如布兰思德福等认为,深度学习是指教师通过让学生深度理解课程内容形成长时记忆,在此基础上学生可以在不同情境中解决新的问题。但更多研究强调深度学习需要学生达成系列的能力和目标。美国卓越教育联盟(Alliance for Excellent Education)强调深度学习要将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力联系起来。张康莉认为,学生通过深度学习获得感知课程价值的能力、批判性思考的能力、解决复杂问题的能力、协作交流能力、学会学习的能力、迀移应用的能力。由此可见,课堂中的深度学习应指向多维目标和多重结果——学生不仅要对知识进行迁移和运用,还要实现能力的发展和积极情感的体验。 三是从对学生有深度的“学”转向对教师有深度的“教”的研究。不少研究者逐渐认识到,深度学习离不开教师有深度的“教”。米里斯认为,为了实现学生深度学习,教师要明确教学内容的重点、设计能够促进学生深度理解和参与的活动,给予学生高质量的反馈和作业。安富海强调深度学习的实现需要教师确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情景、选择持续关注的评价方式进行积极引导。郭华认为,深度学习发生的先决条件是教师的自觉引导,教师要精心设计具有教学意图的结构化的教学材料以及能有序实现教学目的的教学过程,营造平等、宽松、合作、安全的互动氛围,并依据反馈信息对教学活动进行及时调整。   深度学习研究对我国课堂教学改革实践提供了新的思路。2013年底,教育部基础教育课程教材发展中心筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目,以此来力图解决当前学校课堂中面临的问题,并提炼具有中国本土特色的教学理论和实践经验。研究者们日益关注深度学习在学校教育中的“应用”,如何通过教师的课堂教学实现学生深度学习、促进学生全面发展,这是当前我国教育研究领域关注的一个重点。   2 教师对课堂深度学习的认识误区及缘由 课堂深度学习是课堂上学生在教师的引导下,通过对知识的理解与创造,实现认知结构完善、实践能力发展和复杂情感体验的过程。课堂深度学习存在于课堂这一特定情境之中,尤其关注学生学习结果的丰富性、学习环节的完整性和学习过程的引导性,教师倘若对其把握不准,很容易陷入误区。 01 重“难”轻“得”:以单一的知识目标掩盖了课堂深度学习的多维学习结果 有些教师认为,教学内容越难,就越能实现学生课堂深度学习,以“难”为“深”。事实上,教师片面加大难度,一方面直接影响学生对知识的深度理解——当教师过于追求知识难度时,在有限的时间里可能呈现的是大量碎片化、缺乏来龙去脉和清晰结构的知识,极易违背学生的认知规律,导致学生理解“困难”;另一方面影响了学生的心理发展,学习内容的艰涩容易让学生产生“挫败感”,直接影响学生的学习兴趣和自信心,甚至自我认知,学生很难得到真实的发展。所以,当教师一味地追求知识难度,以知识的难度代替学生学习的深度时,学生在课堂中的实际收获是非常有限的,甚至可能因为“受挫”而对后续学习产生消极影响。 重“难”轻“得”,归根结底源于教师只关注学生能否通过课堂学习掌握相应知识。但是,教师所重视的往往是被窄化为符号化的事实性知识和概念性知识,教师对知识之间的内在关联,结构体现,所承载的方法、思想和价值挖掘不够,以至于学生所学到的知识可能是粗浅和零碎的。与之相应,教师认为学生学得“好”就意味着学生会做难题、能在相应的考试评价中获得好成绩。所以,重“难”轻“得”倾向下的教学目标是追求学生掌握碎片化的、窄化的、符号化的知识。 事实上,课堂深度学习所强调的是多维度的学习结果。研究者日益认识到,深度学习需要学习者达成系列素养、实现多维目标。美国威廉和弗洛拉·休利特基金会(William and Flora Hewlett Foundation)认为,学生要胜任21 世纪工作和公民生活,就要通过深度学习,形成六大能力:掌握核心的学业内容、批判性思维以及复杂的问题解决技能、有效的交流技能、合作技能、理解如何学习、学术思维模式。美国国家研究委员会(National Research Council Panel)认为,深度学习是为了培养“21世纪素养”,具体包括“认知领域,即对学术内容的掌握,解决复杂问题;个人领域,即理解如何学习以及学术思维倾向,如学习动机、学习参与、自我效能等;人际互动领域,如合作和交流技能”。总之,深度学习是一种培养学习者多样的、而非单一素养的学习方式。课堂深度学习作为促进学生成长的一个途径,是“从学生的行为、情感和认知”三个维度展开的发展过程,其结果包括三方面。 其一,学生认知结构的完善。学生通过课堂深度学习,超越个体经验的局限,获得对事物的基本认识与理解,了解其内在的规律和过程,形成具有清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性的知识结构。这意味着,学生通过课堂深度学习所获得的是系统的、彼此关联的知识,而不是被割裂的、碎片化知识;是能够与生活相联系的“有温度”的知识,而不是绝对客观抽象的“冷冰冰”的知识;是承载着分析与综合、归纳与演绎、分类与比较等思维和方法的知识,而不是只涉及事实和概念的概念性知识。 其二,学生实践能力的发展。课堂学习的最终目的是帮助学生走出学校、更好地走向实践。在课堂深度学习中,学生通过合作探究、操作体验等多种方式了解实践的方法和相应规范。课堂深度学习尤其强调学生基于对知识的理解、合理地进行迁移和应用,尤其是在特定问题情景中,能够运用已有知识、技能去解决实际问题,究其实质,这也是一个学生实践能力发展的过程。所以,通过课堂深度学习,学生不仅学习了实践的方法和规范,还在知识迁移和应用中体验了实践的过程、形成实践的思维方式和行为模式。 其三,学生复杂情感的体验。课堂深度学习必须关注学生情感的体验、价值的引导和意义的追寻,关切学生的精神世界、意义世界和生命成长。学生通过课堂中的学习来认识自己、理解他人和社会、理解生命的意义并形成了一定的价值观念。例如,学生在语文课《秋天的怀念》中体验到深沉的母爱,在历史课中因为学习我国历史的悠久与文化的璀璨而形成民族自豪感,在思政课学习“发展社会主义民主政治”,因为明确我国社会主义政治制度的特点和优势而树立正确的政治观点。课堂深度学习帮助学生突破了个体经验的狭隘、时空的限制,更好地激发学生对生活的感悟、激情和灵性,形成国家所倡导的核心价值观。   02 重“高”轻“低”:以部分学习环节代替课堂深度学习的完整过程 深度学习是相对于只强调机械记忆、简单提取和浅层理解的浅层学习而提出的,关注学生“高阶思维能力”的发展。高阶思维是发生在较高认知水平层次的心智活动或较高层次的认知能力,它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。在教学实践中,有些教师对课堂深度学习和高阶思维的理解过于片面,以致重“高阶思维”轻“低阶思维”:有的课堂只重知识的“拔高”而忽略了学生对基础概念和原理的学习;有的课堂过于强调“迁移”,而忽视了学生对文本本身的“理解”。 虽然深度学习是针对浅层学习提出的,但倘若教师将两者完全割裂,只是片面强调高阶思维而忽视学生对知识的记忆和理解,其结果将是:一方面,学生并没有完全理解所学内容、基础不牢,“低阶思维”也没有得到相应的发展;另一方面,学生的高阶思维因为失去了“根基”,成为无源之水、无本之木,难以实现真正得到发展。 重“高”轻“低”现象的产生源于教师以课堂深度学习的部分环节代替了整个发生机制。虽然在研究早期,深度学习是基于浅层学习的弊端而提出的,但这并不意味着深度学习与浅层学习是完全“对立”和“割裂”的。课堂深度学习不仅要重视学生对知识的理解和记忆,还要关注学生对知识的应用、分析、综合和评价等相对复杂的高阶思维活动,这意味着学生的低阶思维活动和高阶思维活动都应该被重视,因为“深度学习并不排斥浅层学习,与浅层学习是一个单独的连续统一体”。深度学习需要浅层学习提供相应的基础,而浅层学习离不开深度学习的深化与拓展。所以,教师要精心设计和组织课堂教学确保学生完整的思维活动,绝不能以部分代替整体。概括而言,课堂深度学习的发生过程包括四个环节。 一是激活,即教师基于对“学情”的把握,找准触发学生学习积极性的“燃点”,激发学生的学习动机,进入“预热”状态。“激活”的关键是找准学生的学习需求和兴趣点,并促进学生持续的、指向特定目的的学习。虽然这一阶段比较短暂,但它将发挥重要的控制执行作用,直接影响着学生后续的学习状态和持续关注度。 二是联结,即学生在深度的认知加工过程中、逐渐建立起已有知识经验与新知识之间的内在关联。一方面加强新旧知识之间的逻辑关联,学生要能理清整个学科知识体系与新知识之间的整体与部分关系、新知识与旧知识之间的“前后顺序”和“左右平行”关系;另一方面促进新知识与学生已有经验之间的关联,用新知识来更好地“解释”已有的经验,有助于学生更好地理解。 三是评价,即学生在“联结”之后,对自己的知识结构及认知过程进行评判和分析。其中,对新旧知识关系的评价决定了新的知识结构形成的两种方式:当新旧知识具有一致性时,学生原有知识结构维持不变,知识总量得以扩充和丰富;当新旧知识存在一定冲突时,学生原有知识结构将得到调整和重建。此外,学生对自我认知过程进行评价,以及时调整学习策略,形成学科思维方法并体验积极情感。 四是迁移,即学生对所学知识进行准确提取与综合运用,具体可分为两种:纵向迁移,即学生将所学新知识作为知识基础用以学习更复杂的知识,以实现原有知识结构的扩充与完善;横向迁移,即学生把所学新知识运用到类似的问题情境中去,在解决问题的过程中让所学知识外显化,并实现学生实践能力的发展。迁移不仅可促进学生知识结构的完善,还能促进学生综合实践能力的提升。 由此可见,具有重“高”轻“低”倾向的教师往往更看重的是“评价”或者“迁移”,忽略了“激活”和“联结”。但是,课堂深度学习乃至所有学习的各环节之间并不存在特别明显的界限,教师倘若只重视“评价”或者“迁移”,其实质是失去了高阶思维活动的基础,课堂深度学习也将如“空中楼阁”一样难以真正实现。   03 重“学”轻“教”:以学生自己的学习遮蔽了课堂中教师充分的引导 课堂深度学习强调学生在学习中的参与性、主动性和创造性。但在实践中,有些教师将课堂深度学习简单地等同于学生自己学习,教师几乎完全放手。学生在课堂上看起来在“深度参与”,实际上因为缺乏教师的有效引导而陷入形式化、表面化和简单重复的学习中。 以一节初中数学习题课为例,教师设计完全由学生自己讨论并讲解所有习题,但部分题目综合性强、难度较大,即使个别学生自己能完成,但因为对解题思路和方法讲解不够清晰,教师又缺乏相应点拨,所以多数学生对此类题仍然“茫然不知何解”。看似学生“自主学习”,倘若失去教师合理而充分的引导,学生的合作只能是表面化、形式化的,其思维活动是低层次、重复性的,学生的学习是低效甚至无效的。 重“学”轻“教”,其实质是忽视了教师在课堂深度学习中的影响和作用。事实上,课堂深度学习反对的是教师将学生视为客体,让学生被动甚至被迫地进行机械记忆、简单提取的学习,但并不反对课堂中教师的引导作用。 这是因为:其一,课堂深度学习发生在课堂上,而课堂中的教与学是相辅相成、互相促进的统一关系,教师的教是为了学生的学,而学生的学是在教师的引导下进行的,两者并不截然对立。倘若为了凸显学生学习的主体地位而忽略教师的教学主导作用,实际是将教与学粗暴地进行了割裂,将两者置于相互矛盾的地位。 其二,课堂深度学习反对的是教师支配、控制和决定学生的整个学习过程,但不反对教师合理的引导作用,因为学生的课堂深度学习离不开教师有深度的教学引导,离开了教师在课堂上有深度的引导,学生的课堂学习只能成为自学,所以,学生有深度的学与教师充分的教是相统一的。 具体而言,教师对学生课堂深度学习的引导体现在两点。 其一,课堂深度学习的发起和组织是由教师的教所引起的。教师需要确定学生学习的具体目标、选择合适的学习内容、设计并组织恰当的学习活动、激发学生参与学习的积极性、对学生的学习进行及时有效的评价与反馈。课堂教学的整个过程是在教师精心的设计和实施中得以实现的。 其二,课堂深度学习的实际完成离不开教师的引导。学生能否真正参与学习活动,是否对信息进行加工、理解、评价和应用,是否实现高阶思维的发展,虽然直接的决定者是学生自己,但在此过程中,教师所给予的方法指导、过程示范、及时提醒、答疑解惑和评价反馈都发挥着重要的引导作用。倘若教师对此完全“放手”,那么课堂深度学习会“无效”或“低效”。 当然,课堂中教师对学生的任何引导,只有在触发或优化学生的学习活动时,才能真正发挥作用。所以,教师要准确把握在自己课堂中的地位与作用,切实促进学生的课堂深度学习。   3 教师促进课堂深度学习的教学策略 教师要促进学生课堂深度学习,不仅要准确把握课堂深度学习的内涵,还要基于对学生的分析,对课堂学习目标、内容、活动、评价进行精心设计和系统实施,促进学生在课堂中持续地进行深度学习。 01 纵横分析,确定丰富而复杂的教学目标 课堂深度学习的结果应该是丰富而复杂的,所以,教师要促进学生课堂深度学习,首先要明确丰富的教学目标,而这是建立在对学生的“纵横”分析基础之上的。 其一,“纵向”分析以“过去—现在—未来”为线索。“过去”指向学生已有的知识储备,因为已有知识直接影响着学生后续的学习,关注学生已经学习知识内容、了解其认知结构,才能更好确定学生进行课堂深度学习的“起点”。“现在”指向学生当前的生活经验。教师只有了解学生的“现实生活”,才能在学生的生活经验与学习内容之间搭建一座“桥梁”,更好地帮助学生理解、分析、应用和迁移。“未来”是指学生通过一节课学习之后可能会获得的知识、能力和情感。教师对“未来”分析的关键在于把握学生“将有”与“已有”知识、经验和能力之间的内在关联。 其二,“横向”分析以“整体—部分—个体”为线索。整体上,教师可以从区域特点、学校特色等把握本校学生的基本特点;部分上,教师从发展和关联的视角,分析所教学段、特定年级学生身心发展特点,以及特定班级学生在认知、实践和情感上的特点;个体上,教师要基于对学生的充分了解,把握每个学生的个性差异。只有基于纵横全面的分析,教师才可能确定合理的课堂教学目标。 需要注意的是,要促进学生课堂深度学习,课堂教学目标的内涵应该是丰富多元而非贫乏单一,所以,教师绝不能以偏概全,只重视其中某一方面而忽视了另一方面;同时要关注教学目标各要素之间所具有的内在关联,不能将这些要素简单地罗列或者僵化地“堆积”。   02 四维解读,挖掘教学内容的多重价值 课堂深度学习是以特定的学习内容为载体而实现的。对于教师来说,要通过课堂学习促进学生全面发展,就必须对教学内容进行深度挖掘和多维解读。 其一,“背景”解读。学生深度学习的内容并非绝对客观而抽象的,而是产生于特定的社会历史背景之中。如果教师抽离了知识产生的“来龙去脉”,忽略其“背景依存”,那么,“前人所创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性”,知识只能成为学生机械记忆的符号。对特定知识“背景”的解读有利于促进学生更好地理解。 其二,“关系”解读。任何学科知识都不是孤立的、碎片化的,而是通过一些核心概念或者重要原理的“联结”,形成相对完整的结构体系。所以,教师不仅要重视这些概念和原理的基本内涵,还要能够准确把握它们彼此之间的本质关联。 其三,“方法”解读。知识总是承载着一定的思维和方法,既包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等一般的思维方法,又包括属于特定学科自己的逻辑形式。教师只有对知识所承载的思维方法进行解读,才能帮助学生形成一定的学科思维方式和思维习惯,举一反三,真正实现对知识的创造和迁移。 其四,“意义”解读,教师只有分析并向学生呈现知识对于拓宽学生与自我、与他人、与社会、与自然之间的意义,才能帮助学生通过课堂深度学习来获得积极的情感体验和精神力量,进而形成正确的人生观、世界观和价值观。   03 系统实施,尊重学生课堂深度学习的完整性 课堂深度学习离不开教师的精心设计和系统实施。对于学生课堂深度学习的不同环节,教师要有不同的实施重点和策略。 其一,创设情境,引发学生认知冲突。教师要激发学生内在学习动机,就要善于创设有意义的问题情境,这一情境既要与学生学习该内容的前概念、已有经验密切相关;又要明确指向特定学习目的,体现所学内容的学科本质;还要能够激发所有学生积极参与和持续思考的兴趣。 其二,及时“搭桥”,帮助学生建立知识与生活经历、知识与知识之间的内在关联。教师既要善于发现新知识与学生生活经验之间的关联处与契合处,帮助学生用已有经验来支持新知识的学习;又要引导学生在“回忆”中提取与之相关的已有知识,形成关联。 其三,设问“比较”,帮助学生形成相应知识结构。教师可以通过提出问题,帮助学生学会“比较”,引导学生对新旧知识、不同概念和原理进行判辨,对知识与经验之间的关系加以分析,以发现知识之间的区别与联系。 其四,再设情境,帮助学生迁移。这一环节的情境创设不在于激发学生学习动机,而在于通过创设特定的学习情境,帮助学生运用所学知识,以批判的态度来思考、理解情境,以证据来推理、解决问题,在实现知识迁移和有效运用的同时,形成学生自己具有探索性的见解甚至质疑。   尊重学生课堂深度学习的完整性,一方面需要教师充分把握课堂深度学习每个环节的实施重点,尤其要避免以“部分”代替“整体”,需强调的是,绝不能片面关注学生对知识的迁移运用,否则学生的学习可能会因为缺乏根基、脱离教材文本而成为“海市蜃楼”,仍然是低效甚至无效。另一方面,教师必须关注学生课堂深度学习各环节之间的内在关联,决不能对课堂深度学习的各环节进行机械的区分,在教学实施中要根据学生的实际情况和学习内容的特点,按照由表及里、由浅至深、由易到难逐步推进和灵活处理。   04 及时评价,促进学生课堂深度学习的持续推进 评价对课堂深度学习的推进具有重要意义,教师可以通过评价来为学生“搭梯子”,引导学生深入分析、思考学习内容,及时调整学习方法与策略,促进学生课堂深度学习的持续推进。 一方面,教师对学生课堂学习的评价要及时、全面和准确。首先,教师要关注学生课堂学习的整个过程,在每一个活动、每一次互动中都要留意学生的表现,以便能够及时作出相应的分析和判断。其次,教师对学生课堂学习的评价要全面,不仅要关注学习的结果,更要重视学生对学习资源的选择、学习方法的运用、学习时间的安排、努力程度等。不仅要关注班级全体学生,还要关注学生学习中的个体差异。再次,教师对学生课堂学习评价要准确,不能仅凭刻板印象或者表面现象来评判,而要挖掘现象背后的根源,精准找到本质问题。 另一方面,教师要采取恰当而有效的方式将评价结果反馈给学生。教师的评价只有及时反馈给学生、被学生接受,评价才能发挥真正的引导和推动作用。在这过程中,教师既要“点明”问题,不能因为照顾学生自尊心“隐而不发”;也不能因为急于提醒而过于直截了当。教师要采取恰当的方式、简明清楚地将评价结果反馈给学生,让学生既愿意接受认同评价结果,又能明确改进方向,进而不断自我调整,真正实现课堂深度学习的持续推进。来源:《中国教师报 》微信公众号      
 0   0  11天前
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基于“标准”的中学教师专业能力 李文送 作者简介:李文送,广东省中小学教师培训专家许占权工作室助理、岭南师范学院附属中学教研中心主任。出版《教师的生命成长》等著作5部,发表文章近200篇。 提高教育质量,关键在于教师的专业素养,特别是教师的专业能力。专业能力是教师胜任教育教学专业工作所需具备的专业本领,具有个体性、发展性、综合性、情境性和实践性等特点。专业能力和专业水平有着密切的关系,一般来说,专业能力越强的教师,其专业水平越高,专业发展的速度和高度都会超过其他教师。《中学教师专业标准(试行)》(以下简称“标准”)是我国关于中学教师专业要求的第一份政策文本,它从教学设计能力、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等六大领域共26项具体能力出发对中学教师专业能力的要求做出了明确规定。   一、教学设计能力   美国心理学家马杰认为,教学设计由三个基本问题组成,首先是“我要去哪里?”,即教学目标的制定;其次是“我如何去那里?”,包括学习者起始状态的分析,教学内容的确定、教学方法、教学媒介和选择等;最后是“我怎么判断我已到达了那里?”,即教学评价与监控。所谓教学设计能力,是指教师在教学实施之前,根据课程标准和实际条件,对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学形式、教学媒体和教学评价等进行综合规划的能力。这种能力既包括对教学现状的综合分析,根据分析的结果对教学实施进行的科学设计,又包括对教学过程与结果的预见、预判。 按照标准的要求,中学教师要科学设计教学目标和教学计划;合理利用教学资源和方法设计教學过程;引导和帮助中学生设计个性化的学习计划。那么,怎样才是科学设计教学目标呢?有经验的中学教师设置的教学目标往往体现出明显的层次性和生成性,因为他们尊重和认同学生个体的差异性,理解教学目标达成的过程性。同时,教学目标的设计应做到可观测、可实现。这就要求中学教师要熟悉课程标准和教学内容,了解所任教学生现有的知识结构、认知特征及“最近发展区”,并以此来选择能促进学生实现目标的教学资源、教学媒体和教学策略,然后设计有利于学生发挥学习主体性的教学活动,最后选择合适的评价方式检测教学目标的达成情况,及时反馈教学效果和存在问题。   二、教学实施能力   教学实施能力是指教师在具体真实的情境下依照教学设计的规划有效开展教学活动的能力,也称为教学执行力,具有显著的实践性、综合性、现场性(应变性)等特点。教学实施发生在教学设计之后,是将课程或教学设计付诸教学实践的过程,是教师发挥“传道、授业、解惑”作用的重要路径,是教学活动的中心环节和关键环节,教学实施的质量直接影响了教学效果的高低。因此,教学实施能力是中学一线教师最核心的专业能力,最能反映出一位教师的教学水平。这里需要补充说明的是,“依照教学设计”不是完全按照教学设计执行,不能把教学设计当成“建筑的设计图纸”,也不要把教学设计当作“演奏歌曲的乐谱”。教学设计只是对教学活动的预设,在教学过程中要根据实际情况灵活进行调整和改变,体现课程教学的创生性。 标准规定中学教师要营造良好的学习环境与氛围,激发与保护中学生的学习兴趣;通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式,有效实施教学;有效调控教学过程,合理处理课堂偶发事件;引发中学生独立思考,发展学生创新能力;发挥好共青团、少先队组织生活、集体活动、信息传播等的教育功能;将现代教育技术手段整合应用到教学中。由此可见,中学教师在组织教学活动的过程中,要以学为本,以教促学,能有效利用教学资源,灵活选择教学方法和手段,能利用现代信息技术优化课堂教学,注重激活学生的思维活动和激励学生进行探究性学习,即要发挥自己的教学机智和思想智慧去导学、促学,去育人、树人。 三、教育教学评价能力   教育教学评价能力是指教师针对预设的教育教学目标,选择和运用合适的评价工具、方法及方式,按照评价标准对教学实施效果进行合理评价的能力。评价是做出专业的价值判断,其结果可以反映学生“学”得如何,也可以反馈教师“教”得怎样,有助于师生发现问题,发现优势;同时能为学生的学习给予肯定和激励,能为教师检测和改进教学提供依据,能为家长了解孩子的学习情况提供参考。正如美国评估大师斯塔弗尔比姆所言:“评价不在于证明,而在于改进。”华东师范大学袁振国教授说过:“学生展示通过自己的努力所取得的成绩,从而产生成就感,满足其实现自我价值的需要,以激发自我发展的内驱力;同时,教师利用评价手段引导学生自觉地进行反思与总结,帮助学生发现存在的问题,寻求解决问题的方案,使每个学生都能在原有基础上得到充分的发展。” “利用评价工具,掌握多元评价方法,多视角、全过程评价学生发展;引导学生进行自我评价;自我评价教育教学效果,及时调整和改进教育教学工作”是标准对中学教师教育教学评价能力的要求。所以,中学教师要懂得制定评分标准,遵循学生身心发展特点,紧扣课程目标,客观、公正地评价,特别需要改变纸笔测试单一的分数评价或等级评价方式,学会多元化评价,如档案袋评价、评语式评价、发展性评价、激励性评价等,既要学会过程性评价,也要掌握结果性评价,重点考察学生的发展,关注学生学习过程中的体验、态度、情感、价值观和感悟,关注学生的观察日记、作品设计与制作、研究性学习报告和小论文、资料查阅和收集、课堂表现等,并引导学生积极开展自我评价和小组评价。   四、沟通与合作能力   合作是过群居生活的人的一种本能,一种生活策略,一种生存智慧。如果没有合作,那么人类就没有今天,也不会有人类的明天。继基因突变和自然选择之后,哈佛大学数学与生物学教授马丁-诺瓦克提出了人类进化的第三大原则——合作。合作的前提是沟通,没有好的沟通就没有好的合作。人与人的交往和相处因沟通而相互理解,因理解而相互协调合作,因合作而彼此更好地生活和发展。无论是作为“人”的教师,还是作为“教师”的人,中学教师都需要不断提高沟通与合作能力。 对教师来说,沟通与合作能力是指教师与他人(学生、学生家长、同事和同行等)相互交流、相互协作的交际能力。教师职业作为一种专业,专业的价值在于服务,这就决定了教师的工作必然要与人交流,懂得合作,实际上每一次教育活动和每一节课堂教学都是相互沟通与合作的结果。标准对中学教师沟通与合作的要求是“了解中学生,平等地与中学生进行沟通交流;与同事合作交流,分享经验和资源,共同发展;与家长进行有效沟通合作,共同促进中学生发展;协助中学与社区建立合作互助的良好关系”。这表明中学教师在工作上要从“单打独斗”走向“专业共同体”;在专业发展上要从“单枪匹马”走向“发展共同圈”。   五、班级管理与教育活动组织能力 无论是在取消班主任制而设立导师制的学校,还是在仍然坚持实行班主任制的学校,在班级授课制的环境下,中学教师的教育教学工作都离不开班级的管理和组织开展相关的教育活动。所以,中学教师需要具有班级管理能力和教育活动组织能力。 根据标准,中学教师在“班级管理与教育活动”领域的专业能力要求包括:建立良好的师生关系,帮助中学生建立良好的同伴关系;注重结合学科教学进行育人活动;根据中学生世界观、人生观、价值观形成的特点,有针对性地组织开展德育活动;针对中学生青春期生理和心理发展特点,有针对性地组织开展有益身心健康发展的教育活动;指导学生理想、心理、学业等多方面发展;有效管理和開展班级、共青团、少先队活动;妥善应对突发事件。因此,中学教师要从学科教学走向学科教育和学科管理;建立民主、平等、和谐的师生关系,秉承“亲其师,信其道;尊其师,奉其教;敬其师,效其行”的教育之道,有效帮助学生认同和践行社会主义核心价值观,形成科学的世界观、人生观、生命观和道德观,做学生思想成长、心理成长和精神成长的引路人。   六、反思与发展能力 反思是思维的一种形式,是个体在头脑中对问题反复、严肃、执着地沉思。也就是说,反思是一种思维能力。美国教育心理学家波斯纳曾说:“没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识,只有经过反思,教师的经验才能上升到一定的高度,并对后继行为产生影响。”并提出教师成长的公式:“教师的成长=经验+反思”。这就告诉我们,在专业发展上,如果教师仅仅满足于经验的积累,而没有对经验进行深入的思考,那么教师的教学水平将很难提高,很可能“原地踏步”甚至走向滑坡,即使是有“20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复;除非善于从经验反思中吸取教训,否则就不可能有什么改进”。没有反思,教师就不会对教学不足之处产生警悟,也不会有创新的意识和突破自我的勇气;没有反思,教师就无法摆脱自身职业的‘隋性和局限;没有反思,教师就无法寻找到自己行动的方向。 标准强调,中学教师在“反思与发展”领域的具体要求有:一是主动收集分析相关信息,不断进行反思,改进教育教学工作;二是针对教育教学工作中的现实需要与问题进行探索和研究;三是制定专业发展规划,积极参加专业培训,不断提高自身专业素质。所以,中学教师要自觉、自愿、自发地反思自己,做好专业发展的规划,积极开展教育教学研究,主动参加继续教育学习,不断提高专业素养,尤其是学科专业素养,从而提高自己专业发展的水平。 总之,教师专业能力不是单一的,而是综合的,除上述基本能力外,中学教师还需要具备课程开发能力、创新与更新能力、观察与发现能力、实验与推理能力、资料收集与甄别筛选能力、信息技术运用能力以及专业分析和判断能力等。     来源:《教书育人(校长参考)》2020年第7期    
 0   0  41天前
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走出“课堂深度学习”的认识误区 作者:杨清/中国教育科学研究院副研究员,教育学博士   培养学生核心素养和关键能力,离不开对学生课堂学习的关注。深度学习作为一种关注学生深层理解、促进学生全面发展的学习方式,成为理论研究与实践探索关注的焦点。但在实践中,一些教师由于对课堂深度学习的片面理解而产生认识误区,直接“影响”了学生课堂学习成效。因此,梳理深度学习的已有研究,明晰当前教师对“课堂深度学习”的认识误区,分析其产生的缘由并提出相应策略,这对深度学习在课堂上能否真正“落地”、促进学生全面发展具有极其重要的意义。 一、深度学习研究概述 “深度学习”的概念源于计算机科学、人工智能和脑科学的发展。教育领域中由美国学者马顿和萨尔约率先开始了对深度学习的实验研究,并在1976年发表的《学习的本质区别:结果和过程》一文中,针对只是孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习,最早提出了“深度学习”的概念。 在早期研究中,深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式。研究者认为,深度学习是一种高水平认知加工、基于理解的、主动的学习方式,与之对应的是低水平认知加工、机械记忆、被动的浅层学习,如马顿、萨尔约、比格斯等。与之相应,何玲、黎家厚作为我国最早公开发表“深度学习”相关研究论文的学者,也是基于深度学习与浅层学习的对比,认为深度学习是学习者在理解的基础上,批判地学习新思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,在众多思想间进行联系,并能将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习。随着研究的推进,研究者对深度学习有了更为丰富和广泛的研究,主要包括三个方面。 一是挖掘深度学习的本质特征。恩特威斯尔提出,深度学习具有联系观点、寻找模型和原则、使用证据和检查论证的逻辑正确性等四个特征。张浩、吴秀娟认为,深度学习的主要特征是注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移应用、面向问题解决。郭华认为深度学习的主要特征包括联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用四个方面。与早期研究相比,研究者不再局限通过与浅层学习的对比来分析深度学习,开始挖掘深度学习,尤其是课堂中深度学习的基本特征,特别关注学生积极主动、有深度地参与。 二是强调深度学习丰富的目标与结果。有研究强调深度学习的结果指向学生深度理解基础上的迁移,如布兰思德福等认为,深度学习是指教师通过让学生深度理解课程内容形成长时记忆,在此基础上学生可以在不同情境中解决新的问题。但更多研究强调深度学习需要学生达成系列的能力和目标。美国卓越教育联盟(Alliance for Excellent Education)强调深度学习要将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力联系起来。张康莉认为,学生通过深度学习获得感知课程价值的能力、批判性思考的能力、解决复杂问题的能力、协作交流能力、学会学习的能力、迀移应用的能力。由此可见,课堂中的深度学习应指向多维目标和多重结果——学生不仅要对知识进行迁移和运用,还要实现能力的发展和积极情感的体验。 三是从对学生有深度的“学”转向对教师有深度的“教”的研究。不少研究者逐渐认识到,深度学习离不开教师有深度的“教”。米里斯认为,为了实现学生深度学习,教师要明确教学内容的重点、设计能够促进学生深度理解和参与的活动,给予学生高质量的反馈和作业。安富海强调深度学习的实现需要教师确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情景、选择持续关注的评价方式进行积极引导。郭华认为,深度学习发生的先决条件是教师的自觉引导,教师要精心设计具有教学意图的结构化的教学材料以及能有序实现教学目的的教学过程,营造平等、宽松、合作、安全的互动氛围,并依据反馈信息对教学活动进行及时调整。 深度学习研究对我国课堂教学改革实践提供了新的思路。2013年底,教育部基础教育课程教材发展中心筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目,以此来力图解决当前学校课堂中面临的问题,并提炼具有中国本土特色的教学理论和实践经验。研究者们日益关注深度学习在学校教育中的“应用”,如何通过教师的课堂教学实现学生深度学习、促进学生全面发展,这是当前我国教育研究领域关注的一个重点。 二、教师对课堂深度学习的认识误区及缘由 课堂深度学习是课堂上学生在教师的引导下,通过对知识的理解与创造,实现认知结构完善、实践能力发展和复杂情感体验的过程。课堂深度学习存在于课堂这一特定情境之中,尤其关注学生学习结果的丰富性、学习环节的完整性和学习过程的引导性,教师倘若对其把握不准,很容易陷入误区。 (一)重“难”轻“得”:以单一的知识目标掩盖了课堂深度学习的多维学习结果 有些教师认为,教学内容越难,就越能实现学生课堂深度学习,以“难”为“深”。事实上,教师片面加大难度,一方面直接影响学生对知识的深度理解——当教师过于追求知识难度时,在有限的时间里可能呈现的是大量碎片化、缺乏来龙去脉和清晰结构的知识,极易违背学生的认知规律,导致学生理解“困难”;另一方面影响了学生的心理发展,学习内容的艰涩容易让学生产生“挫败感”,直接影响学生的学习兴趣和自信心,甚至自我认知,学生很难得到真实的发展。所以,当教师一味地追求知识难度,以知识的难度代替学生学习的深度时,学生在课堂中的实际收获是非常有限的,甚至可能因为“受挫”而对后续学习产生消极影响。 重“难”轻“得”,归根结底源于教师只关注学生能否通过课堂学习掌握相应知识。但是,教师所重视的往往是被窄化为符号化的事实性知识和概念性知识,教师对知识之间的内在关联,结构体现,所承载的方法、思想和价值挖掘不够,以至于学生所学到的知识可能是粗浅和零碎的。与之相应,教师认为学生学得“好”就意味着学生会做难题、能在相应的考试评价中获得好成绩。所以,重“难”轻“得”倾向下的教学目标是追求学生掌握碎片化的、窄化的、符号化的知识。 事实上,课堂深度学习所强调的是多维度的学习结果。研究者日益认识到,深度学习需要学习者达成系列素养、实现多维目标。美国威廉和弗洛拉·休利特基金会(William and Flora Hewlett Foundation)认为,学生要胜任21 世纪工作和公民生活,就要通过深度学习,形成六大能力:掌握核心的学业内容、批判性思维以及复杂的问题解决技能、有效的交流技能、合作技能、理解如何学习、学术思维模式。美国国家研究委员会(National Research Council Panel)认为,深度学习是为了培养“21世纪素养”,具体包括“认知领域,即对学术内容的掌握,解决复杂问题;个人领域,即理解如何学习以及学术思维倾向,如学习动机、学习参与、自我效能等;人际互动领域,如合作和交流技能”。总之,深度学习是一种培养学习者多样的、而非单一素养的学习方式。课堂深度学习作为促进学生成长的一个途径,是“从学生的行为、情感和认知”三个维度展开的发展过程,其结果包括三方面。 其一,学生认知结构的完善。学生通过课堂深度学习,超越个体经验的局限,获得对事物的基本认识与理解,了解其内在的规律和过程,形成具有清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性的知识结构。这意味着,学生通过课堂深度学习所获得的是系统的、彼此关联的知识,而不是被割裂的、碎片化知识;是能够与生活相联系的“有温度”的知识,而不是绝对客观抽象的“冷冰冰”的知识;是承载着分析与综合、归纳与演绎、分类与比较等思维和方法的知识,而不是只涉及事实和概念的概念性知识。 其二,学生实践能力的发展。课堂学习的最终目的是帮助学生走出学校、更好地走向实践。在课堂深度学习中,学生通过合作探究、操作体验等多种方式了解实践的方法和相应规范。课堂深度学习尤其强调学生基于对知识的理解、合理地进行迁移和应用,尤其是在特定问题情景中,能够运用已有知识、技能去解决实际问题,究其实质,这也是一个学生实践能力发展的过程。所以,通过课堂深度学习,学生不仅学习了实践的方法和规范,还在知识迁移和应用中体验了实践的过程、形成实践的思维方式和行为模式。 其三,学生复杂情感的体验。课堂深度学习必须关注学生情感的体验、价值的引导和意义的追寻,关切学生的精神世界、意义世界和生命成长。学生通过课堂中的学习来认识自己、理解他人和社会、理解生命的意义并形成了一定的价值观念。例如,学生在语文课《秋天的怀念》中体验到深沉的母爱,在历史课中因为学习我国历史的悠久与文化的璀璨而形成民族自豪感,在思政课学习“发展社会主义民主政治”,因为明确我国社会主义政治制度的特点和优势而树立正确的政治观点。课堂深度学习帮助学生突破了个体经验的狭隘、时空的限制,更好地激发学生对生活的感悟、激情和灵性,形成国家所倡导的核心价值观。 (二)重“高”轻“低”:以部分学习环节代替课堂深度学习的完整过程 深度学习是相对于只强调机械记忆、简单提取和浅层理解的浅层学习而提出的,关注学生“高阶思维能力”的发展。高阶思维是发生在较高认知水平层次的心智活动或较高层次的认知能力,它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。在教学实践中,有些教师对课堂深度学习和高阶思维的理解过于片面,以致重“高阶思维”轻“低阶思维”:有的课堂只重知识的“拔高”而忽略了学生对基础概念和原理的学习;有的课堂过于强调“迁移”,而忽视了学生对文本本身的“理解”。虽然深度学习是针对浅层学习提出的,但倘若教师将两者完全割裂,只是片面强调高阶思维而忽视学生对知识的记忆和理解,其结果将是:一方面,学生并没有完全理解所学内容、基础不牢,“低阶思维”也没有得到相应的发展;另一方面,学生的高阶思维因为失去了“根基”,成为无源之水、无本之木,难以实现真正得到发展。 重“高”轻“低”现象的产生源于教师以课堂深度学习的部分环节代替了整个发生机制。虽然在研究早期,深度学习是基于浅层学习的弊端而提出的,但这并不意味着深度学习与浅层学习是完全“对立”和“割裂”的。课堂深度学习不仅要重视学生对知识的理解和记忆,还要关注学生对知识的应用、分析、综合和评价等相对复杂的高阶思维活动,这意味着学生的低阶思维活动和高阶思维活动都应该被重视,因为“深度学习并不排斥浅层学习,与浅层学习是一个单独的连续统一体”。深度学习需要浅层学习提供相应的基础,而浅层学习离不开深度学习的深化与拓展。所以,教师要精心设计和组织课堂教学确保学生完整的思维活动,绝不能以部分代替整体。概括而言,课堂深度学习的发生过程包括四个环节。 一是激活,即教师基于对“学情”的把握,找准触发学生学习积极性的“燃点”,激发学生的学习动机,进入“预热”状态。“激活”的关键是找准学生的学习需求和兴趣点,并促进学生持续的、指向特定目的的学习。虽然这一阶段比较短暂,但它将发挥重要的控制执行作用,直接影响着学生后续的学习状态和持续关注度。 二是联结,即学生在深度的认知加工过程中、逐渐建立起已有知识经验与新知识之间的内在关联。一方面加强新旧知识之间的逻辑关联,学生要能理清整个学科知识体系与新知识之间的整体与部分关系、新知识与旧知识之间的“前后顺序”和“左右平行”关系;另一方面促进新知识与学生已有经验之间的关联,用新知识来更好地“解释”已有的经验,有助于学生更好地理解。 三是评价,即学生在“联结”之后,对自己的知识结构及认知过程进行评判和分析。其中,对新旧知识关系的评价决定了新的知识结构形成的两种方式:当新旧知识具有一致性时,学生原有知识结构维持不变,知识总量得以扩充和丰富;当新旧知识存在一定冲突时,学生原有知识结构将得到调整和重建。此外,学生对自我认知过程进行评价,以及时调整学习策略,形成学科思维方法并体验积极情感。 四是迁移,即学生对所学知识进行准确提取与综合运用,具体可分为两种:纵向迁移,即学生将所学新知识作为知识基础用以学习更复杂的知识,以实现原有知识结构的扩充与完善;横向迁移,即学生把所学新知识运用到类似的问题情境中去,在解决问题的过程中让所学知识外显化,并实现学生实践能力的发展。迁移不仅可促进学生知识结构的完善,还能促进学生综合实践能力的提升。 由此可见,具有重“高”轻“低”倾向的教师往往更看重的是“评价”或者“迁移”,忽略了“激活”和“联结”。但是,课堂深度学习乃至所有学习的各环节之间并不存在特别明显的界限,教师倘若只重视“评价”或者“迁移”,其实质是失去了高阶思维活动的基础,课堂深度学习也将如“空中楼阁”一样难以真正实现。 (三)重“学”轻“教”:以学生自己的学习遮蔽了课堂中教师充分的引导 课堂深度学习强调学生在学习中的参与性、主动性和创造性。但在实践中,有些教师将课堂深度学习简单地等同于学生自己学习,教师几乎完全放手。学生在课堂上看起来在“深度参与”,实际上因为缺乏教师的有效引导而陷入形式化、表面化和简单重复的学习中。以一节初中数学习题课为例,教师设计完全由学生自己讨论并讲解所有习题,但部分题目综合性强、难度较大,即使个别学生自己能完成,但因为对解题思路和方法讲解不够清晰,教师又缺乏相应点拨,所以多数学生对此类题仍然“茫然不知何解”。看似学生“自主学习”,倘若失去教师合理而充分的引导,学生的合作只能是表面化、形式化的,其思维活动是低层次、重复性的,学生的学习是低效甚至无效的。 重“学”轻“教”,其实质是忽视了教师在课堂深度学习中的影响和作用。事实上,课堂深度学习反对的是教师将学生视为客体,让学生被动甚至被迫地进行机械记忆、简单提取的学习,但并不反对课堂中教师的引导作用。这是因为:其一,课堂深度学习发生在课堂上,而课堂中的教与学是相辅相成、互相促进的统一关系,教师的教是为了学生的学,而学生的学是在教师的引导下进行的,两者并不截然对立。倘若为了凸显学生学习的主体地位而忽略教师的教学主导作用,实际是将教与学粗暴地进行了割裂,将两者置于相互矛盾的地位。其二,课堂深度学习反对的是教师支配、控制和决定学生的整个学习过程,但不反对教师合理的引导作用,因为学生的课堂深度学习离不开教师有深度的教学引导,离开了教师在课堂上有深度的引导,学生的课堂学习只能成为自学,所以,学生有深度的学与教师充分的教是相统一的。 具体而言,教师对学生课堂深度学习的引导体现在两点。其一,课堂深度学习的发起和组织是由教师的教所引起的。教师需要确定学生学习的具体目标、选择合适的学习内容、设计并组织恰当的学习活动、激发学生参与学习的积极性、对学生的学习进行及时有效的评价与反馈。课堂教学的整个过程是在教师精心的设计和实施中得以实现的。其二,课堂深度学习的实际完成离不开教师的引导。学生能否真正参与学习活动,是否对信息进行加工、理解、评价和应用,是否实现高阶思维的发展,虽然直接的决定者是学生自己,但在此过程中,教师所给予的方法指导、过程示范、及时提醒、答疑解惑和评价反馈都发挥着重要的引导作用。倘若教师对此完全“放手”,那么课堂深度学习会“无效”或“低效”。 当然,课堂中教师对学生的任何引导,只有在触发或优化学生的学习活动时,才能真正发挥作用。所以,教师要准确把握在自己课堂中的地位与作用,切实促进学生的课堂深度学习。 三、教师促进课堂深度学习的教学策略 教师要促进学生课堂深度学习,不仅要准确把握课堂深度学习的内涵,还要基于对学生的分析,对课堂学习目标、内容、活动、评价进行精心设计和系统实施,促进学生在课堂中持续地进行深度学习。 (一)纵横分析,确定丰富而复杂的教学目标 课堂深度学习的结果应该是丰富而复杂的,所以,教师要促进学生课堂深度学习,首先要明确丰富的教学目标,而这是建立在对学生的“纵横”分析基础之上的。其一,“纵向”分析以“过去—现在—未来”为线索。“过去”指向学生已有的知识储备,因为已有知识直接影响着学生后续的学习,关注学生已经学习知识内容、了解其认知结构,才能更好确定学生进行课堂深度学习的“起点”。“现在”指向学生当前的生活经验。教师只有了解学生的“现实生活”,才能在学生的生活经验与学习内容之间搭建一座“桥梁”,更好地帮助学生理解、分析、应用和迁移。“未来”是指学生通过一节课学习之后可能会获得的知识、能力和情感。教师对“未来”分析的关键在于把握学生“将有”与“已有”知识、经验和能力之间的内在关联。其二,“横向”分析以“整体—部分—个体”为线索。整体上,教师可以从区域特点、学校特色等把握本校学生的基本特点;部分上,教师从发展和关联的视角,分析所教学段、特定年级学生身心发展特点,以及特定班级学生在认知、实践和情感上的特点;个体上,教师要基于对学生的充分了解,把握每个学生的个性差异。只有基于纵横全面的分析,教师才可能确定合理的课堂教学目标。 需要注意的是,要促进学生课堂深度学习,课堂教学目标的内涵应该是丰富多元而非贫乏单一,所以,教师绝不能以偏概全,只重视其中某一方面而忽视了另一方面;同时要关注教学目标各要素之间所具有的内在关联,不能将这些要素简单地罗列或者僵化地“堆积”。 (二)四维解读,挖掘教学内容的多重价值 课堂深度学习是以特定的学习内容为载体而实现的。对于教师来说,要通过课堂学习促进学生全面发展,就必须对教学内容进行深度挖掘和多维解读。 其一,“背景”解读。学生深度学习的内容并非绝对客观而抽象的,而是产生于特定的社会历史背景之中。如果教师抽离了知识产生的“来龙去脉”,忽略其“背景依存”,那么,“前人所创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性”,知识只能成为学生机械记忆的符号。对特定知识“背景”的解读有利于促进学生更好地理解。其二,“关系”解读。任何学科知识都不是孤立的、碎片化的,而是通过一些核心概念或者重要原理的“联结”,形成相对完整的结构体系。所以,教师不仅要重视这些概念和原理的基本内涵,还要能够准确把握它们彼此之间的本质关联。其三,“方法”解读。知识总是承载着一定的思维和方法,既包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等一般的思维方法,又包括属于特定学科自己的逻辑形式。教师只有对知识所承载的思维方法进行解读,才能帮助学生形成一定的学科思维方式和思维习惯,举一反三,真正实现对知识的创造和迁移。其四,“意义”解读,教师只有分析并向学生呈现知识对于拓宽学生与自我、与他人、与社会、与自然之间的意义,才能帮助学生通过课堂深度学习来获得积极的情感体验和精神力量,进而形成正确的人生观、世界观和价值观。 (三)系统实施,尊重学生课堂深度学习的完整性 课堂深度学习离不开教师的精心设计和系统实施。对于学生课堂深度学习的不同环节,教师要有不同的实施重点和策略。其一,创设情境,引发学生认知冲突。教师要激发学生内在学习动机,就要善于创设有意义的问题情境,这一情境既要与学生学习该内容的前概念、已有经验密切相关;又要明确指向特定学习目的,体现所学内容的学科本质;还要能够激发所有学生积极参与和持续思考的兴趣。其二,及时“搭桥”,帮助学生建立知识与生活经历、知识与知识之间的内在关联。教师既要善于发现新知识与学生生活经验之间的关联处与契合处,帮助学生用已有经验来支持新知识的学习;又要引导学生在“回忆”中提取与之相关的已有知识,形成关联。其三,设问“比较”,帮助学生形成相应知识结构。教师可以通过提出问题,帮助学生学会“比较”,引导学生对新旧知识、不同概念和原理进行判辨,对知识与经验之间的关系加以分析,以发现知识之间的区别与联系。其四,再设情境,帮助学生迁移。这一环节的情境创设不在于激发学生学习动机,而在于通过创设特定的学习情境,帮助学生运用所学知识,以批判的态度来思考、理解情境,以证据来推理、解决问题,在实现知识迁移和有效运用的同时,形成学生自己具有探索性的见解甚至质疑。 尊重学生课堂深度学习的完整性,一方面需要教师充分把握课堂深度学习每个环节的实施重点,尤其要避免以“部分”代替“整体”,需强调的是,绝不能片面关注学生对知识的迁移运用,否则学生的学习可能会因为缺乏根基、脱离教材文本而成为“海市蜃楼”,仍然是低效甚至无效。另一方面,教师必须关注学生课堂深度学习各环节之间的内在关联,决不能对课堂深度学习的各环节进行机械的区分,在教学实施中要根据学生的实际情况和学习内容的特点,按照由表及里、由浅至深、由易到难逐步推进和灵活处理。 (四)及时评价,促进学生课堂深度学习的持续推进 评价对课堂深度学习的推进具有重要意义,教师可以通过评价来为学生“搭梯子”,引导学生深入分析、思考学习内容,及时调整学习方法与策略,促进学生课堂深度学习的持续推进。 一方面,教师对学生课堂学习的评价要及时、全面和准确。首先,教师要关注学生课堂学习的整个过程,在每一个活动、每一次互动中都要留意学生的表现,以便能够及时作出相应的分析和判断。其次,教师对学生课堂学习的评价要全面,不仅要关注学习的结果,更要重视学生对学习资源的选择、学习方法的运用、学习时间的安排、努力程度等。不仅要关注班级全体学生,还要关注学生学习中的个体差异。再次,教师对学生课堂学习评价要准确,不能仅凭刻板印象或者表面现象来评判,而要挖掘现象背后的根源,精准找到本质问题。 另一方面,教师要采取恰当而有效的方式将评价结果反馈给学生。教师的评价只有及时反馈给学生、被学生接受,评价才能发挥真正的引导和推动作用。在这过程中,教师既要“点明”问题,不能因为照顾学生自尊心“隐而不发”;也不能因为急于提醒而过于直截了当。教师要采取恰当的方式、简明清楚地将评价结果反馈给学生,让学生既愿意接受认同评价结果,又能明确改进方向,进而不断自我调整,真正实现课堂深度学习的持续推进。     来源于《中国教育学刊》2020年第九期  
 0   0  41天前
admin
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老师应知应会的“课堂教学常规48条”  教学无小事 处处显智慧 小细节,大作用 小细节,大效益 小细节,显理念、映品位   1.重塑课前备课。 从“教”教材到“用”教材教,更要按课标要求教;变教学目标为学养目标,变重设计目标为重达成目标;单元统整落实学科素养目标。追求理解、以终为始的翻转备课。从重视高行为活动设计,关注高行为活动水平,到重在高认知行为水平达成设计。课堂设计急需植入四种新思维一一设计思维、游戏思维、戏剧思维、互联网思维。   2.提倡课前"背课"。 教师要对授课内容、课件操作烂熟于心(脱稿)。课堂关注点、重心已不是教案预设,而是课堂秩序、动态生成。否则只顾内容能顺利讲下来,就无睱顾及课堂秩序。故建议把课前技能训练纳入备课范畴。比如提前把实验做一做;把课文练得能读出感情;生字、单词练写得规范美观,有示范作用;授课内容烂熟于心,达到脱稿上课要求。   3.倡导提前候课。 起立与坐下是尊师爱生的礼仪体现,是营造氛围、安顿秩序、组织教学不可或缺的环节,是学生收心、从课间兴奋状态进入本节课学习状态的调节环节,是学生学习习惯养成与检验的特定环节,是师生情感交流、构建课堂“情感场”的起始环节。具体要求是:提前三分钟走入教室候课。候课四件事:布置预习任务;打开电子白板;提示学生尽快进入学习状态;检查学生课前准备。   4.规范组织教学。 一边目光巡视学生,一边大方走上讲台,大声喊上课,用眼光直视说话、没起来或没站规矩的学生,只要还有人没站好、没达到标准,就不要还礼、喊坐下。   5.积极创设容错文化。 课堂上让学生敢于说出自己真实想法、看法;学困生能丝毫没有顾及、亳不隐瞒、自在自然、公开说出"我不会、我不懂"应成为常态。课堂上教师不是以”害怕、失望、不耐烦、惹麻烦”心态去对待学生出错,而是以“寻常、理所应当甚至尊重、兴奋、期待”心态对待学生的错误;更高一层是教师给学生犯错的机会。课堂上当学生卡壳或发言断断续续时,其它学生和教师不插嘴、不打断该生发言,并且给以鼓励的眼神或手势,让该生深度思考,实现思维打通和进阶,享受突破思维瓶颈后的成功高峰体验。总之,“践行容错——融错——荣错”的化错教育,变“事故”为“故事”。   6.让同学真正成为一同学习的“同学″。 小组学习要从“互相说”走向“互相问”,从互相教走向互相学;从关注学会说到关注学会问;从外在、短暂想学走向懂得为什么而学,让学生产生的内在、持久想学的想法。   7.关注合作学习关系有效发生影响因子。 建立积极的相互依赖;进行面对面互动;明确个人责任和小组责任;有意培养人际和小组交流技巧;小组自动化运作、及时总结反思;直击学科本质、难度适宜的任务。   8.让倾听润泽表达。 没有倾听,表达则无意义;教师应引领学生听的层级提升一一听见,听清楚,听明白,听出连接、感悟,从习惯评价性、选择性倾听走向解释性、全身心投入的积极倾听。尝试建立、使用课堂倾听条约。引导学生说的层级提升:有主题地说,说明白,说清楚(有理有据说)。养成良好的发言姿态:抬头,面对倾听者;可以用手势来辅助表述;可以使用提示卡。   9.安排挑战性任务,对学生表现要有高期待。 切忌课堂容量小,问题碎片化并提示过度,讨论展示低水平重复,廉价掌声过多,个别学生游离课堂之外,对学困生彻底放弃。   10.选择恰当教学模式。 若所学内容在学生最近发展区,可采取自学、对学、群学、展示、点拨等方式的先学后教,教后再学;若学习内容超出自学能理解范围,教师可先点拨,学生再合学、对学、最后自学。若问题、任务确定后,倡导学生自主选择学习模式。   11.一次性完整发指令。 发出重要指令时,端庄严肃、语言清晰干脆,务必停下来正在做的事情。布置自学、合学任务时要一次把问题、要求、方法、完成时间说清楚,忌在学生安静学习期间不停地补充解释。   12.以问题统领教学。 问题的表述要规范、严密、通俗,不能让学生不知所云或产生歧义;每节课要有主干问题,问题之间要相互关联,能串成串,形成链状结构。具体要求是:少提书上有现成答案问题;不集体问、不群答“是不是、对不对”;减少事实性问题、封闭问题,增加思考性问题、开放性问题。   13.边讲边板书边做动作。 学生听课风格有视觉型、听觉型、动觉型,可见教师讲课要尽量照顾不同学习风格,因此教师用一种方法讲多遍不如用多种方法讲一遍效果好;教师讲课要边讲解(照顾听觉型)边板书(照顾视角型)同时边做动作或用肢体语言助讲(照顾动觉型)。   14.示范性板书。 尽量手举过头顶板书,规范书写,字体适中,防止板书太靠黑板下方,因遮挡后排看不到。   15.适应学生讲解、释疑。 提醒学生在合作学习展示或学生回答问题时相当于教师在讲课,要专注认真听;在同伴讲解、展示、质疑、补充时,对得出的重要结论、观点、方法要快速记笔记。   16.引导学生听课时科学记笔记。 边听边记;记不能影响听;听懂不记;书上有的不记;较长句子用关键词或符号去快速记;教师讲的重点要记笔记;学生说的重点也要记笔记;自己认为重要的不懂得也要记笔记;课堂上记粗略笔记,课后再转化为详细笔记。   17.注重展示时同步的记忆、重复。 学生讲题时,讲到或用到重要知识点、定理时,教师感觉班上多数学生不知道或掌握不好时,要喊暂停或提示讲解者,用点时间让下面学生读、记这个知识点。   18.学生回答问题后,教师一定要有追问、追思、追联。 当回答正确时,可以提出一个促进性问题,让学生深入思考;当回答不完整时,要问学生如此思考的原因,提供适当的提示或线索。旨在借助追问,促其深层次思考;知道是什么,还要知道为什么;这道题怎么做,还要知道这类怎么做。   19.与学生要有目光交流,有互动。 学生缺少与教师目光交流或缺少教师关注时影响听课接受效果,故教师在讲台上对例题讲解或板书时不要固定站在讲台一边,要交换站立侧身讲解。   20.处理课堂违纪、偶发事件重在控制事态。 要用最短时间、最简语言处理,原则上不超30秒,切记你是学科教师,此时是学科课堂,不是班会课。课堂上要用最小代价、最短时间依层级处理课堂偶发违纪事件,获取最大效益。明确教师权利清单,说一句能解决的就不说两句,说能解决的就不送校方处理!微违纪,不处理;小违纪,小处理;大违纪,大处理。千万不要“高射炮打蚊子一一大器小用”,否则,遇到学生严重违纪,你就束手无策,黔驴技穷;要学会不怒自威,要学会自我保护。   21.有针对性下讲台走动。 学生讨论或练习时,教师要走下讲台,在小组之间有目的巡视走动:关注薄弱小组、关注差生;关注答案的多样性;确定下一环节提问、展示对象;拿笔及时流动批改与反馈,并用一句话或手势给予评价。   22.教师布置任务或安排活动时要求学生不准抢跑。 开始未经此技能训练学生,多表现在未听完合作讨论问题、要求,尤其是易忽视教师面部表情、手势等姿体语言就匆忙开始,称之为“没听完就开始,快半拍”,这样,导致某些学生要么不知讨论要求是什么?要么是遗漏讨论问题,造成讨论偏题或效率低下。正确做法:让学生学会完整倾听,训练时教师要明确指出合学问题任务、方法、时间后,让学生复述,待全体学生明白后再开始。   23.对教师教学指令要求不能慢半拍。 活动、讨论暂告一段落,转入教师讲解或小组分享时,要求学生不能慢半拍。未经此技能训练学生,多表现在教师发出合作讨论结束时,放不下手中文具或材料,称之为“停不下来,慢半拍”。这样导致别人分享时给不上节奏,不能从头听起,严重影响倾听效果,故对教师教学指令应要求学生严格执行。   24.回答问题,可借用统一手势。 比如选择题可让学生指1、2、3、4个指头来分别代表ABCD四个答案;判断题用手比划√、X来表示正确与错误。巧用手势判断学情。用大姆指向上、向下、放平表示我全部听懂、一点没听懂,不全懂;用举左、右手表示自身有特殊情况、与教学有关问题。   25.不鼓励学生快速举手。 否则,学生的答案多是肤浅的、片面的,引导学生思考成熟后再举手。当学生急于举手回答时,教师可提醍学生,答案完整吗?还有更好答案吗?还有别的方法吗?提问到你(们)能说明白吗?怎么说?   26.用好课堂上的黄金学习期。 上课后到20分钟,这段时间是一节课的黄金学习期,在黄金学习期,必须确保处理本节课的重难点,切忌导入时间过长,处理昨天作业问题过长、处理班级事务过长,也不能一上去就批评学生,师生情绪不佳再讲新课。试想,若学生情绪不佳或心智疲劳后,讲新课、讲重难点,学生接受效率低,造成学不会或知识夹生,第二天不得不再讲再强调,走入恶性循环怪圈。   27.关注课堂提问的两个3-5秒的黄金等待期。 第一个黄金等待期是提出问题后,要留3-5秒等待时间,让学生深度思考,不提倡急于举手,这样会造成学生答案是浅层次的或是不全面的,更忌先叫学生,再说要回答的问题;第二个黄金等待期指的是点名学生回答问题后,要留3-5秒反思期,让回答问题学生修改、补充自己答案,让其余学生先概括前者发言要点,思考自己答案与回答问题学生答案有什么关联,还要思考如何有理有据质疑补充,教师也可思考怎么评价与追问。   28.明确课堂声音刻度尺。 让每一个学生懂得什么场合必须静默、保持绝对的安静,什么场合必须非常克制地压低音量细语,什么场合才能正常音量交流,什么场合可以敞开嗓门讲话。 为了给学生提供一个关于声音大小的比较直观的参考,可将课堂的声音分贝设定为1、2、3、4这几个刻度级别。具体界定如下:1度声音:就是只有自己一个人能听到、旁边同学却听不到的声音。2度声音:是同桌二人能听到的、而邻近的同桌却不能听到的声音。3度声音:就是6人小组讨论时互相能听到、而另外小组却不能听到的声音分贝。4度声音:公开发言、大展示分享的时候,你的讲话要让全班同学都能听清楚。有话好好说、有话轻轻说!   29.例题、练习题选择、设计要统筹考虑四例四维。 四例指的是范例(例题的代表性、示范性)、同例(与例题同类型题)、变例(变式训练题)、仿例(让学生自己出题);四维指的是正向思维(直接代公式、顺着想的题)、逆向思维(公式需变换、需逆向思考的题)、特殊思维(给生活经验有关、有隐藏条件的题)、综合思维(一个题用到多个知识点、公式或放到综合范围内看是否混淆的题)。   30.明晰课型学习侧重点及特点。 新授课讲题时先讲明白公式推导、概念怎样理解,才讲怎么做(应用);习题课不再讲公式推导,只讲记和用;单元复习课只讲公式各种推论变式用;大复习课把小规律提升归纳到大规律(多题归一),课型不同,就是同一类型讲课侧重点不同。比如不能用上新课套路去上复习课。   31.让学生注意重难点提示语。 讲到重难点时要有引起学生注意提示语,同时借助升调变换、放慢语速突破重难点。对重点题,教师讲后,先让中等生再讲,最后让学困生复述(或同桌对本题思路对说)。   32.正确运用表扬。 对学生发言达到要求时给予肯定,超过要求时才给予表扬,不能降低表扬的标准,不能让课堂掌声廉价;表扬要具体,并且只表扬努力程度,让学生发自内心的主动鼓掌。熟练运用:表扬公式=陈述事实+确认事实的可贵性+表达感受+表达期望。   33.让优等生不陪学。 课堂练习时,可同时呈现2-3道同类题,差生做得慢,优等生可再做一道,时间不白白在等待中浪费。同样读书,教师未喊暂停时,优等生能读几遍读几遍,组词时可要求多组几个,造句时可让用问句、感叹句或充当不同成分或词性造句。   34.做到学困生与优等生做题时间一样长。 基础题对学困生来说也有难度,做多道才能掌握。因此课堂检测时,坚持学困生基础题做多道,优等生不同类型做一道,做题时间同样多,不能因分层让学困生没事干。   35.让学生完整经历解决问题链条的学习。 教师课堂上不要把最难的“找思路、找方法、怎么想”这些较难问题“自己做”,把相对简单的具体计算、写答案最后一步才让学生完成,否则定会出现“能听懂、遇题就是不会做”现象。首先让学生独立阅读试题材料,接着再读圈出的关键信息;再让学生用自己语言组合复述相关信息,后让学生建模成相关问题,最后再让学生分析问题提出解题思路、方法,让学生完整经历解决问题链条的学习。   36.回应学生要讲究艺术。 当学生回答问题时断时续时,教师不要打断,其他学生不要插嘴或要求发言,这对该生思维进阶、顿悟很关键;若学生卡壳时,要依症结釆取搭桥、引导助其突破;若学生实在不会,让别的学生发言后,一定要让站着不会的这个学生,把答案重复一遍;若学生回答完整,教师对该生还要拓展、追问;若学生板演,待学生做完后,一定要提示学生,请认真检查后再下去,做完检查这个习惯渗透培养很重要。   37.注重讲题技巧 一题快速讲多遍,不如慢慢讲一遍;用一种方法讲多遍不如用多种方法讲一遍。   38.巧妙应对、处置卡壳现象。 学生起来回答问题时,一时卡壳进行不下去时,最忌讳的是:一是罚站;二是不耐烦,不给学生继续思考、突破思维瓶颈时间,急忙喊暂停,让学生坐下去;三是教师或让该生找优等生回答,先前学生被晾在一边,不管不问。 教师首先要思考学生卡壳的主要因素:一是因问题中某个词语不理解导致不明问的是什么;二是条件与结论或旧知与新知建构时逻辑推理出现障碍;三是知道答案但语言表达困难;四是也不排除学生走神不知教师问的问题是什么这种可能。最后当学生不会回答或回答问题卡壳时有针对性的提示非常重要。要明确提示而不是暗示。 提示方式有6种:提示答案的位置,比如“谁能告诉他在哪里可以找到答案”。下一步该做什么?比如谁能告诉他接下来该做什么?教他所缺旧知识、方法,搭桥或分解问题。某一术语的另一个名字或意思。识别错误,比如谁能告诉他错在哪里。让学生自己说出不清楚不明白地方。   39.对问题答案一定要秉持“对就是百分之百正确”的高标要求。 对学生答案,教师不要随意说出“对”、“正确”,接着把完整答案或想让学生说的答案说出来,造成中等生没有感知到教师叙述答案与自己答案不同,自认为自己回答对了,自我感觉良好,实际上考试时是不得分或要扣分的。对学生答案,不要说,“不错,就是这个意思”,接着教师用专业术语向全体学生再翻译成标准答案,这样,真正考试时,中等生答案仍然不规范。教师对中等生课堂上回答问题答案一定要秉持“对就是百分之百正确、对就是满分”的高标要求,切莫为照顾情绪,评价时含糊其辞或表扬过度,造成学生把有瑕疵的答案误认为完全正确的错觉。   40.从学生眼神、表情及提问时学生回答情况对需要重复还是往下进行作出判断。 比如提问学生一个问题时,若遇到如下情况:第一个学生不会,第二个学生不完整,第三个学生虽完整,但思维条理混杂,第四个学生才条分缕析、有理有据说出答案,教师千万不要如释重负一样,认为学生总算会了。这里要提醒的是,从上述学情看,至少有一半学生还没掌握,教师有必要重新梳理或换一种方法再讲一遍,否则会造成夹生现象。   41.课堂上要避免学生回答问题时一味揣摩教师想要的答案,而不是多元思考,说出自己真实想法。 教师要尽量避免潜意识心理举动暴露出或让学生感知到答案正误和对该答案重视程度。比如教师每每遇到学生答案不正确时,教师的口头禅若总是“还有别的答案吗?”学生就会感知答案是错误的,类似情况还有,每当学生选择错时,总是说“你敢肯定吗?”当学生答案错误时,教师眉头紧蹙、撇嘴,若出现正确答案时,眉头舒展、微笑、点头。又比如板书学生答案,若不正确不板书,若有学生说出想要答案,立马板书在黑板上。   42.变固定教学案为动态生成案。 教案上要有学生回应问题各种预设应对预案。学生对问题的回答、解决可能出现哪些错误及相应应对提示、引导策略,还要准备对这个问题的追问、拓展策略。   43.备份例题与练习题。 课堂上经常会遇到这种情况:因学生掌握不好需要补充例题、练习或课堂推进比较顺利,可以增加有难度的例题、练习,但课前无准备,于是不得不仓促、匆忙应对,避免这种低效发生最好的办法是备份同性质题、备用较高难度的题,以备一时之需。一是精选有同等难度的备份例题、练习题,二是科学设置有梯度的例题与练习题备用。 当学生对知识点掌握较好时,备份题就可跳过去;若发现学生对所讲知识掌握不好时,立马启用备份题,去再次讲解、消化、巩固。若进展顺利,课堂还有剩余时间,就可推出提高难度的备用题。 总之,依据学生课堂真实学情,启动动态题组,题量、题型要充足,若学生出现错误,就启动备用题训练甚至二次强化;若掌握较好,就可跳过去启动新的题型。选什么题,同类题做几道,讲题进度完全由学情决定。   44.做到展评合一。 将单边展示变成双向展评:一是提问式评学,二是补充式评学,三是质疑式评学,四是辩论式评学。展学结果要通过教师再教一一点拔来进一步深化。对展学内容要梳理、总结归纳、提炼、拓展,上升到规律。点拨形式可以多元:同步点拨—总结点拨—提升点拨。   45.课堂小结要迭代升级。 课堂小结从教师小结引导学生自我小结,用思维导图、5R笔记法进行小结;让学生既要总结知识点、结论,更要总结思维方法、学习方法及元认知。课堂上说出来,课后写出来,晚上再冥想贮存变成永久记忆。   46.每节课要有有效当堂达标检测环节。 课堂练习题要精选,靠记忆、死知识题要少,增加知识创新运用、需要建模、解决实际问题的题目;要依据课堂实际现状,动态生成,即练习一定要有针对性、应用性、创新性。 课堂上逐一检查导致排长队作业检查可改为错峰检查。比如教师同时出示三道同类题,一部分学生做完第一题,就接受检查,当看到检查人多时,可继续做第二题,做完后再接受检查,若人还较多,还可继续做完第3题,再让检查,这种错峰检查避免了无所事事干等待,避免白白浪费时间。 学生课堂作业还可实行免检、抽检、必检动态管理,免检让学生信任感、优越感、成就感。   47.严禁拖堂。 靠拖堂讲完的内容基本是无效的;拖堂耽误学生喝水、去卫生间,影响学生身心健康;拖堂影响下节上课,易造成学科教师之间矛盾。   48.课后要求学生先把课堂粗略笔记整理成详细笔记,借助5R笔记法复习强化。 做作业要遵循复习、做题、检查、限时的科学流程。错题让学生釆取找错因、规范订正、找同类题巩固、概括涉及知识点、还可怎么变、多次消化的六步纠错法。提倡写运用学科知识解决实际问题学科日记,倡导填写单元学习成果单。一个“学习成果单”就像是一篇反思总结应用创新文章,是学习效果可视化的“产品”。教材上的任何一章、任何一节都可以作为成果的主题。可以是对教材的认识和理解,可以是个人观点陈述,还可以是应用之后的新见解与创造,当然也可以是动手制作“产品”。   来源:微信公众号“光明社教育家”  
 0   0  55天前
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走进高中生物   作者:用心书写未来   亲爱的同学,当您打开书的扉页,你就打开了通向未来学习高中生物知识的大门,或许您会想:高中生活是怎样的?生物课程的内容又是怎样的呢? 对于高中生活,只有自己亲身体验才能感受得到,但总的来说,可以用“求知、紧张、充实”几个字来概括,加上各种形式的挫折与成功,从而煅造出自己完善的思维方式,成熟的生活历练。“教室、寝室、食堂”三点一线流水线式的学习流程,若你能够适应并成为学习的姣好者,则有机会被985、211学校垂青。若无法承受压力,或许只能选择退出。 对于高中生物,其实并不神秘! 细胞依然是构成生物体结构和功能的基本单位。此时,我们将会对细胞的基本结构有更深入的了解。例如细胞器,以前只接触了叶绿体和线粒体的功能,现在则会接触其他更多的细胞器。 细胞呼吸是活细胞最基本的特征,利用的物质依然是葡萄糖,在细胞内通过有氧呼吸或无氧呼吸的方式将化学能释放出来,供生命活动需要。细胞进行生命活动过程中吸收进来的营养物质会发生各种复杂的变化。 “细胞分裂使细胞数目增多,细胞生长使细胞体积长大”,你一定不陌生,在细胞分裂和长大的过程中,细胞内的物质发生了怎样的变化?细胞的增殖过程将会为你揭开答案。 组织是细胞分化的结果,此时,将从DNA分子水平知道细胞分化的原因,基因的选择性表达会呈现在你的视野,为了能够让你理解什么是“基因的选择性表达”,你将学习转录和翻译等相关知识。 凡是有生命的物体都叫生物。小草之所以叫生物,是因为它一直遵循一岁一枯的生命节律。生命有轮回,细胞也有轮回。宇宙可以是永恒的,但细胞的生命却有衰老、凋亡现象。如果细胞的生命能够永恒,那么细胞内部的基因必定发生了突变,变成了癌细胞。这对于正常的生命来说,并非好事,一旦细胞发生癌变,意味着生物体的生命将会过早地终结。所以,一个正常的整体,细胞不可能脱离生物体本身精确的调控,神经调节、体液调节、免疫调节等知识,将会为我们揭开这一调控方式的谜底。人所以能够正常生活、工作和学习,除了三道防线发挥作用之外,免疫细胞也发挥了特殊的作用。 核酸依然是生物体的遗传物质,组成核酸的基本单位是什么?基本元素有哪些?特定生物体的遗传物质不再用核酸这个大概念来描述,而是改为DNA或RNA了。基因是有遗传效应的DNA片段,基因在染色体上呈线性排列,基因通过何种方式贮存遗传信息的呢?基因的本质,会让你知道一些基本常识。 在学习孟德尔的遗传定律和伴性遗传的相关内容时,你会感觉一个脑袋已经不够用。体细胞中,染色体或基因成对存在,生殖细胞中,则只有其中的一半,经过减数分裂的洗礼,你会知道染色体减半的奥秘。这部分内容,虽然不需要两个脑袋,但是与有丝分裂容易混淆,够你头大了,要有思想准备哦。但是,这些内容与生活中的不易相比,相信你能勇敢地客观面对。 以前,对“一母生九仔,连母十个样”的含义总是半信半疑,学习了基因的表达、基因突变及其变异之后,或许会解开你的疑惑。原来,引起生物变异的因素除了内部遗传物质外,还有自然选择。达尔文的自然选择学说在高中依然发挥应有的作用。 在生态系统中,各种生物之间由于存在捕食、竞争等关系,使得能量单向流动。由于光合作用和微生物的分解作用,又使物质在全球范围内循环。 光合作用是永恒不变的主题,无论是小学、初中、高中、大学。若你有幸做生物方面的学问,光合作用的过程、原理及应用则会伴随你一生。太阳每天会从东方升起,因为光合作用的存在,你会感觉每天都是美好的。如果没有了光合作用,生命的绿色会失去光彩,地球会走向灭亡,生命也会消失……其结果是无法想象的。但是,随着人口的增长,人的主宰作用过于突出,各种各样的需求增加,大量燃烧化石燃料,使环境正发生着深刻的变化,需要人类站在更高层次防止全球变暖,单纯靠一个国家立法无法解决日益突出的环境问题,需要进行全球合作。可持续发展,保护的不仅仅只有生态环境,还有许多人类的朋友——其他的生物。如何保护生物多样性?生物多样性的价值会出现在我们的视野。 万物有生必有源,高中生物知识是初中生物知识的传承、延续、深化和提高,是更高层次的体现。生命虽然有限,但知识并无限,如何在有限的高中三年充实自己,要靠自己好好珍惜。 同学们,开弓没有回头箭,既然选择了高中,我们要风雨无阻、义无反顾,毅然坚定前行。努力吧!知识的海洋等待您来畅游!(本文为作者在完美衔接中所作的序言)       来源:     https://www.toutiao.com/i6855466682220184072/?tt_from=weixin_moments&wxshare_count=3&from=groupmessage&timestamp=1596191367&app=news_article&use_new_style=1&req_id=202007311829270100260770861F05124D&group_id=6855466682220184072
 2   0  100天前
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南京一中高考成绩引争议,今天我们该如何看待素质教育?   来源:钟焦平 “ 中国教师报“公众号   家长对学校的高考成绩不满意、学校对高考成绩进行分析和反思,都在情理之中,切不可臆想为素质教育失意了、应试教育才是“政治正确”。新时代的中国教育,必须坚定发展素质教育不动摇。最近南京一中高考成绩引发的争议耐人寻味。先是家长对“高分进校,低分高考”表达不满,有家长认为是素质教育惹的祸;接下来,南京一中发布改进教学和管理的消息,又被很多人看作是向应试教育低头。 在笔者看来,简单拿考分高低、拿学校改进措施来辨识素质教育和应试教育,本身就是一种“穿靴戴帽”的做法,太过简单化。 关于素质教育和应试教育的争辩由来已久,但很多争辩简单粗暴,学生的考分低了就归罪于素质教育,考分高了就归功于应试教育便是一个突出例证。 除此之外,把素质教育简单理解成吹拉弹唱、蹦蹦跳跳;把潜心复习、认真备考统统归结为应试教育。 凡此种种,实际已经失去了素质教育和应试教育争辩的根基,也就是没有从根本上搞清何谓素质教育、何谓应试教育。 素质教育的核心要义,就是要面向全体学生,使每个学生全面发展、使每个学生主动地生动活泼地发展。 对迈入新时代的中国教育来说,培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是一个重大命题,素质教育应当被赋予更加丰富的内涵。坚持立德树人,面向全体学生,促进学生德智体美劳全面发展,是新时代教育改革发展的应有之义。 从这个意义上讲,素质教育不仅要坚定发展,而且应当做得更好。具体到每一所学校,所有学生都应当是我们的培养对象,每个学生都要得到发展;培养的学生应当德智体美劳全面发展,而不能单一强调智育。这既是我们的培养目标,也是教育的内在规律。 从素质教育的内涵和界定看,素质教育从来不反对智育、不反对重视考试和分数,很多质疑和批评素质教育的观点,没有搞清甚至曲解了素质教育的本意。 相比照而言,所谓应试教育,就是只问分数、只问升学率,不问其他,学校的所有工作都围绕考试这个指挥棒转。 重视分数和升学率本没有错,错就错在“唯分数”“唯升学率”,一个“唯”字不仅破坏了教育生态、扭曲了培养宗旨,也损害了学生成长。 在现实中,有的学校为了挣得学校的升学率面子,眼睛只盯着一部分“好学生”,到处争抢生源;有的学校为了升学指标好看,减小考生分母,擅自进行考前分流,劝退“差学生”,有的学校只关注文化课,音体美等学科课程不开或少开,让学生反复刷题备考,这种片面追求升学率的做法,是典型的应试教育在作怪。 如果学校只是关注一部分学生,只是关心学生的考试分数,这还是培养人的教育场所吗?至多只能算是一个“备考机构”“分数加工厂”。 家庭、学校和社会是一个教育共同体,培养学生的责任需要三方共同承担,发展素质教育也离不开三方的共同努力。但学校有学校的办学理念,家长有家长的成才观念,社会有社会的价值认同。站在各自不同的立场,即便是一个共同体,也难免会出现这样或那样的矛盾冲突,由南京一中高考成绩引发的家校间的矛盾冲突,似乎也就不难理解。 而解决矛盾冲突的最好方式是加强沟通,寻求共识,从南京一中发布的改进教学和管理的消息看,是认真的分析反思,而不该简单理解为一种妥协,更不该视作向应试教育低头。 在相关回应中,学校提出了一系列改进措施,包括研究新高考,做好明年新高考应对;加强对学生学习的要求与管理,比如延长晚自习到10点;加强尖子生培优,比如分层教学,组建尖子生团队等。 针对学生的高考情况进行分析研判,发现存在的问题,提出教学和管理的改进措施,这是每一所学校都应认真做好的分内工作。就其中的一些改进措施而言,本身无可厚非。 一是对于即将进入新高考的地区,分析研究新高考对高中教育教学提出的新要求,提前做好相关准备,做到未雨绸缪,这是所有学校必须做好的功课; 二是加强对学习的要求和管理,即便是延长晚自习时间,也不足以成为素质教育和应试教育的分水岭,晚自习时间延长了,就是回归应试教育,本身就是一种简单化思维; 三是加强尖子生培优,更准确的说法是注重因材施教,通过分层教学,让优秀学生能够吃得饱、吃得好,而不是简单化地齐步走,这与实施素质教育还是应试教育并无直接关联,更不必就此穿靴戴帽。 家长对学校的高考成绩不满意、学校对高考成绩进行分析和反思,都在情理之中,切不可臆想为素质教育失意了、应试教育才是“政治正确”。新时代的中国教育,必须坚定发展素质教育不动摇。 来源 | 中国教育新闻网-中国教育报8月8日第1版      
 0   0  108天前
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素质教育妨碍高考成绩吗? ——从南京一中学生家长示威说起,并以我的经历为例来源:李镇西 | “镇西茶馆”公众号 最近一条新闻引发热议。南京一中的部分高三学生家长,因为该校高考“考砸”而围堵学校,要求“校长下课”。按一些家长的说法,他们之所以抗议校长,是因为“他搞素质教育,不抓学习,轻视高考”。对南京一中今年高考的情况我不清楚,该校是否或如何“搞素质教育”我不知道,对学校方方面面的管理比如是否真的“不抓学习”“轻视高考”我也不了解。因此,我无法对这一事件做出评价。但是,说“素质教育会妨碍高考成绩”我倒有话要说。我的观点是:素质教育并不妨碍高考成绩!(如果有读者不同意我这个观点,先别急,请耐着性子仔细读完我这篇并不太长的文章后,再和我商榷,好吗?)素质教育和应试教育这两个概念已经面目全非,在不同的人的理解中,已经成了公婆之争,各说各有理。我无力说服谁,只是想请大家回到最基本的常识——素质教育包含了应试,且追求应试成绩,但不仅仅是考试和应试成绩,还有应试和成绩以外更丰富的素养。应试教育的错误不在于有应试,而在于只追求应试:考什么教什么;不考就不教。这个常识告诉我们:第一,没有考试的教育根本就不是教育,更不是素质教育;真正的素质教育理应有对高质量教学成绩的追求,包括高考成绩。你不能主观认定素质教育是不抓学习的,然后说“抓素质教育会影响高考”。第二,我们批评应试教育,不是批评应试,而是批评只有应试。有应试不是应试教育,只应试才叫应试教育。所以,素质教育包含了应试,没有应试不是完整的素质教育。或者更直接地说,如果一个学校没有应有的高质量教学成绩(含中考高考成绩),恰恰证明该校的素质教育没有搞好!我想问借这次南京一中的事儿攻击甚至妖魔化素质教育的某些人:“难道中国那么多高考成绩辉煌,学生全面发展的学校不是素质教育成功的证明吗?”如果要举例,我可以写出很多很多这样的学校。当然,我说的“素质教育成功”显然决不包括只有“高考辉煌”而没有学生全面发展的那些“高考集中营”。对此,由于种种原因,我不想也不便多说。今天,我想以我的经历为例,谈谈素质教育究竟是否会妨碍高考成绩的问题。我带的第一个高三毕业班是乐山一中高90届一班,这个班是我从初中开始教的。那时候,还没有“素质教育”这个词,但这不妨碍我按“让学生全面发展”“让班级生动活泼”等理念,在这个班搞了大量改革与探索,开展了一系列丰富多彩的活动:班里成立了许多兴趣小组(那时还没有“学生社团”的说法),我让学生上台讲语文课,我鼓励学生质疑课文并以批判性思维写成小论文,我把作文课安排在农贸市场、凌云山上或岷江之滨,我鼓励学生去摆地摊(卖书、卖冰棍),我让学生搞社会调查然后就有关市政建设上书市长,我带着学生去瓦屋山、峨眉山探险……总之,我们班生动活泼,孩子们开心快乐。所以十多年后,已经调离乐山一中的我被邀请回去作报告时,老师们说:“小李,你是多年前就在搞素质教育了!”但当时领导没有这样夸我,还有同事嘲笑我“标新立异”“出风头”。他们都认为我搞这些“肯定会妨碍高考”,个别人已经期盼着我的高考“考砸”。我当时这样想的,无论我班高考成绩如何,我这些探索都没有错,因为我是在做教育本来的样子。然而,1990年高考成绩下来后,我班的确没有考好,上线人数远远低于人们的预期,也低于我的预期。可以说,真的“考砸”了!可以想象我所遭受的舆论打击。在此之前的所有做法——用今天的术语就叫“素质教育”——都成了我的“罪状”。批评的焦点就是:正是我的那些所谓“改革”影响了高考成绩!批评者的逻辑非常简单却无比雄辩:人的精力是有限的,过多的活动必然占用学习的时间,高考成绩焉能不受影响?我也很难受,觉得特别对不起应该上线却不幸落榜的学生,可我想不通为什么会“考砸”:论师资,两个副校长在我班担任主科教学,其中分管教学的副校长上数学课,他后来成了著名的数学特级教师;论勤奋,无论我还是学生都非常尽力。尽管我开展了不少活动,但都是利用课余和周末的时间,没有耽误过一节课,包括自习课和辅导时间。后来市教研室一位专家分析,那年乐山整个市高考都滑坡,这和有关部门的高考指导包括对高考动态的把握有误是分不开的。因为当年考砸的并不只是我班和我们学校,而是整个乐山市。我并不因此原谅自己,我也尽量找自己的原因,比如第一次带高三没有经验,比如对高考题研究还不够透彻,等等。但无论如何反思和检讨,我都不认为是某些人认为的我“搞了那么多与高考无关的活动”而影响了高考成绩。所谓“与高考无关的活动”是什么呢?中秋晚会,元旦联欢,街头调查,农舍走访,峨眉山看雪,瓦屋山探险,一分钟演讲,模拟性辩论,社会问题论坛,改革热点争鸣……是的,这一切的确是高考不考的,“与高考无关”,但我们教师难道仅仅是高考的奴隶吗?难道教育的全部内容和最终目的仅仅是高考吗?如果是这样,那教育不是太可怜也太可悲了吗?然而,没有人和我讲道理——大家只认“高考才是硬道理”。我的教育改革没有错,这是我当时坚定不移的信念;但我的改革还有缺陷,这是我当时理性清醒的自评。用今天的话来说,就是我的素质教育没有错,但是我这素质教育还搞得不够好。也就是说,我高考的失利,不是证明我素质教育搞错了,而是证明我的素质教育还没有完全达到目的。第二个高三毕业班是成都市玉林中学高95届一班,这个班我也是从初中带上去的。有人提醒我要“汲取教训”,意思是要全力以赴抓高考,“别搞那些没用的”。但我很清醒,我搞活动没有错,有什么“教训”可“汲取”的?因此,我依然沿着我认定的教育本来的样子去做,而且更大胆更浪漫——周末晚上,我组织同学们狂欢,然后我们骑着自行车沿一环路狂奔,青春的笑声冲向夜空;请每一个小组周末轮流到我家里吃饺子,或火锅,然后我们打扑克,或出去踢球;春天,我们走向原野,用双脚丈量美丽的成都平原,我们的谍战游戏“南下风暴”席卷开满油菜花的土地;我们第一次韵律操比赛,同学们整齐的手臂将优美的弧线划过在场每一位观众的眼帘,激起一片惊叹;“一二·九”歌咏比赛,我指挥着青春勃发的少男少女们“军歌联唱”——《我是一个兵》《在太行山上》《游击队歌》《中国人民解放军进行曲》……最后我们毫无悬念更毫无争议夺得第一名;在银厂沟,我们徜徉于青山绿水之间,迎面吹来凉爽的风;课堂上,我给大家朗诵中篇小说《凤凰琴》,同学们泪如雨下,倾泻着我们共同的悲伤和善良;高三最后两个月了,可我的语文课并没有做大量的练习,而是让同学们读刚刚出版的《城市季风》《文明的碎片》;新年前夕,我们在野外点起篝火,数着星星,迎接着新年的到来;毕业前,最后一次去野外,我们在游泳池里疯狂,溅起的水花洗净了蓝天……“都高三了,小李还敢这样干,胆子够大的!”不少同事为我担心。对我来说,最大的收获是证明了自己:五年前那些被认为会影响高考的做法,我依然坚持,五年后却赢得了高考的辉煌。我坚信,教育就应该是这样的!因为那次我班的高考空前的辉煌,我一下成了“新闻人物”,被宣传,被热捧,说我是“素质教育的先锋”——那时候,“素质教育”这个概念刚刚出现,正是一个时髦的热词儿。的确,素质教育没有错,素质教育不会影响高考!或者可以这样说——我再说一遍,五年前,高90届一班的高考失利,说明了我素质教育没搞好;而高95届一班的高考成绩,证明了我搞素质教育成功了。多年前,已故著名数学特级教师孙维刚老师,因为学生的高考成绩突出,他居然被人指责为搞“应试教育”,可他一个学生在孙老师去世后写道:“我要用我的全部生命证明:孙老师是真正的素质教育!”高95届一班的学生回来看我,都觉得我们班很温馨很幸福。孙任重甚至说:“进大学后,同学们都诅咒高三,我却特别怀念我的高三!”陈蓓也说:“我给人家说我们高中搞了很多活动,人家都不相信!”我想,我的高95届一班的每一个学生也可以为我证明:“李老师是真正的素质教育!”其实,就高考录取而言,我的高90届一班似乎也不差,但因为乐山一中是省重点,高一招生是全市择优,所以哪怕我班上有考上北大、复旦的,依然不能说高考成绩很好;而我的高95届一班,因为成都玉林中学当时是新建不久的普通中学,生源一般,上级给我班的上线指标是20.5个(班上51个学生),可我班上一次性上本科就是38个!最后的录取结果是除了一个读中专,全部上大学。当然堪称“辉煌”。所以,所谓“出色的高考成绩”不是一个绝对的上线数字,而是一个相对的增长幅度,即学生在原有基础上所能获得的最好的提升——生源优异,本来应该100%上二本,却只有90%,就算你在全市名列第一,甚至出了“状元”,也不能说是“出色”;生源不好,公众预期一个都考不上,却居然上本科线好几个,这就是“出色”。有人说:“时间是有限的,用于活动必然耽误刷题。”我想说,第一,素质教育远不只是活动,它也体现于课堂教学过程中,以为素质教育只是吹拉弹唱、蹦蹦跳跳,那是极大的误解;第二,素质教育的学科教学包括冲刺高考,需要时间但绝不只是时间的堆积,也不是“题海战术”的滥用,而是效率的提高,更是以一当十的“精题巧练”,这对教师的专业素质和教学智慧是极大的挑战。所以我多次说过,素质教育对教师的要求更高。当然,这是另一篇文章的内容,有空我再专门谈谈。我想对南京一中的校长,也许您的确有许多地方需要反思和改进,但素质教育没有错!您千万不要停止素质教育,而应该改进和完善素质教育。我想对学校的家长们说,我理解你们的心情,毕竟你们的孩子只有一次青春,但事已至此,围堵学校是没用,帮助学校改进工作,支持并参与中国素质教育的进程,也是每一个家长的责任。今天,我之所以想到这两个班并回顾这段经历,就是想说明——素质教育决不会妨碍高考成绩,如果高考考砸了,不是因为搞了素质教育,而恰恰是因为素质教育没有搞好!因为完整而完美的素质教育,必然包括出色的高考成绩,尽管不仅仅是高考成绩。
 0   0  111天前
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九问九答!教育部解读如何把新时代大中小劳动教育落到实处 来源:“新劳动教育”公众号   1.中共中央、国务院的《意见》已于今年3月下旬印发,为什么教育部还要出台《指导纲要》? 答:劳动教育是新时期党对教育的新要求,是中国特色社会主义教育制度的重要内容,意义重大。《意见》面向全社会,全面部署劳动教育工作。《指导纲要》是《意见》的配套文件,主要面向教育系统内部,依据《意见》,细化有关要求,重点解决劳动教育是什么、教什么、怎么教等问题。劳动教育有自己的特点和规律,专业性比较强。提高劳动教育质量和水平,必须加强专业指导。 2.社会上对什么是劳动教育有不同理解,《指导纲要》是怎么规定的? 答:当前忽视劳动的现象主要表现为轻视体力劳动,尤其是看不起普通劳动者。《指导纲要》重申《意见》提出的“以体力劳动为主,注意手脑并用”要求,并进一步阐明了劳动教育的内涵和特征,指出“劳动教育是发挥劳动的育人功能,对学生进行热爱劳动、热爱劳动人民的教育活动”,它具有三个基本特征: 一是鲜明的思想性,强调劳动者是国家的主人,一切劳动和劳动者都应该得到鼓励和尊重,反对一切不劳而获、崇尚暴富、贪图享乐的错误思想; 二是突出的社会性,要求引导学生走向社会,认识社会,强化责任担当意识,体会社会主义社会平等、和谐的新型劳动关系; 三是显著的实践性,以动手实践为主要方式,引导学生在认识世界的基础上,学会建设世界,塑造自己,实现树德、增智、强体、育美的目的。 3.劳动教育应该教什么?有哪些教育要求?《指导纲要》对此是如何规定的? 答:依据《意见》,《指导纲要》从以下几个方面对劳动教育的目标内容做了细化和具体化: 一是明确劳动教育目标框架,具体包括树立正确的劳动观念、具有必备的劳动能力、培育积极的劳动精神、养成良好的劳动习惯和品质四个方面; 二是明确三类劳动教育(日常生活劳动教育、生产劳动教育、服务性劳动教育)的育人价值定位; 三是明确小学、初中、普通高中、职业院校、普通高等学校劳动教育主要内容和三类劳动教育的具体要求。 各地和学校可以依据以上三个方面的要求,结合实际制定更为具体的劳动教育清单,切实解决劳动教育教什么的问题。 4.提高劳动教育的质量水平,必须解决怎么教的问题。《指导纲要》是如何加强指导的? 答:当前学校中有教育无劳动和有劳动无教育的问题同时存在。《指导纲要》从独立开设劳动教育必修课、在学科专业中有机渗透劳动教育、在课外校外活动安排劳动实践、在校园文化建设中强化劳动文化四个方面明确劳动教育的途径,特别是对劳动教育必修课、课外校外劳动实践时间、每学年一次的劳动周提出了具体要求,将劳动教育纳入人才培养全过程,切实解决有教育无劳动的问题。同时,劳动教育不是简单让学生扫地、做家务,《指导纲要》围绕讲解说明、淬炼操作、项目实践、反思交流、榜样示范等关键环节,加强对劳动教育方式方法的具体指导,要求通过组织学生参加劳动实践,对学生进行热爱劳动、热爱劳动人民的教育,切实解决有劳动无教育的问题。 5.评价也是大家普遍关心的问题,《指导纲要》如何细化有关要求? 答:《指导纲要》在评价改革方面突出强调三点: 一是依据劳动教育目标,制定劳动素养评价标准,注重对学生劳动素养形成和发展情况的测评分析; 二是将平时表现评价、学段综合评价和学生劳动素养监测区别开来,分别提出相应要求; 三是利用大数据、云平台、物联网等现代信息技术,改进评价方式手段。 6.职业院校本来就是学劳动技术,为什么也要加强劳动教育呢?《指导纲要》对职业院校劳动教育有什么具体要求? 答:很多劳动离不开技术和工具,现代劳动工具、设备技术含量高,劳动教育必须加强技术学习指导,但是仅有技术学习还不是完整的劳动教育。劳动教育要以技术为重要载体,培养学生的劳动情感、劳动能力和劳动品质,在劳动素养的培育上下功夫。 《指导纲要》明确提出职业院校劳动教育的重点是结合专业特点,增强学生职业荣誉感和责任感,提高职业劳动技能水平,培育积极向上的劳动精神和认真负责的劳动态度;规定职业院校开设劳动专题教育必修课,不少于16学时,主要围绕劳动精神、劳模精神、工匠精神、劳动组织、劳动安全和劳动法规等方面设计;同时将劳动教育全面融入公共基础课和专业课之中,注重培养学生的敬业精神,吃苦耐劳、团结合作、严谨细致的工作态度;还要求职业院校主动开放实训实习场所、设施设备,为普通中小学和普通高校提供所需要的服务。 7.《指导纲要》在普通高等学校劳动教育方面有什么规定? 答:结合普通高等学校的实际情况,《指导纲要》强调了三个方面要求: 一是明确重点,强化马克思主义劳动观教育,注重围绕创新创业,结合学科专业开展生产劳动和服务性劳动,积累职业经验,培育创造性劳动能力和诚实守信的合法劳动意识; 二是规定载体,要求明确主要依托的课程,其中本科阶段劳动教育必修课不少于32学时,明确学生日常生活中的劳动事项和时间,组织开展劳动周或劳动月; 三是强化服务,加强劳动教育师资培养,有条件的院校开设劳动教育相关专业。 8.中小学校面广量大,涉及千家万户。《指导纲要》在中小学劳动教育方面,着重强调了什么? 答:与职业院校、高等学校相比较,中小学有自己的特点。《指导纲要》在加强中小学劳动教育方面着重强调了五点: 一是打好基础。在劳动观念、劳动能力、劳动习惯品质等方面全面打好基础,注重日常生活劳动习惯的养成,在生产劳动和服务性劳动方面,以使用传统工具、传统工艺的劳动为主,引导学生体会劳动人民的艰辛和智慧,传承中华优秀传统文化。 二是安全适度。要根据学生年龄特点有序安排劳动教育内容要求,在场所设施选择、材料选用、工具设备和防护用品使用、活动流程等方面制订安全、科学操作规范,加强劳动安全教育。 三是开齐课程。上好每周一节劳动教育必修课,同时安排必要的课外劳动时间和劳动周活动。 四是讲究方法。注重激发学生参与劳动实践的主动性、积极性和创造性。 五是家校合作。建立以学校为主导、家庭为基础、社区为依托的协同实施机制,特别是通过家长会、家长学校等途径,引导家长树立正确的劳动观,明确家长的劳动教育责任,让家长主动指导和督促孩子完成家庭、社区劳动任务。 9.《指导纲要》真正落地,离不开切实的资源支持和条件保障。对此,教育部有什么要求? 答:劳动教育意义重大,各地和学校要将劳动教育摆在突出位置上,切实予以加强。 一是加强组织管理。各地和学校要明确实施机构和人员,具体负责劳动教育的规划设计、组织协调、资源整合、师资培训、过程管理、总结评价等。 二是加强支持保障。各地和学校要对劳动教育所需要的师资、场地设施、经费投入等,进行合理规划和统筹安排,为劳动教育的实施创造必要条件。建立健全家庭学校社会协同实施、师生安全保障、劳动教育督导和考核激励等机制,调动各方面的积极性。 三是加强专业研究和指导。设立劳动教育研究项目,开展专项研究和实践探索。组织开展劳动教育教研活动,开展劳动教育课程资源研发,促进优质资源的共享与使用,不断提高劳动教育的质量和水平。 考虑到各地差异比较大,各级各类教育也不一样,《指导纲要》有一个在实践检验中逐步完善的过程。因此,此次《指导纲要》先以“试行”的方式颁布实施。希望各地和学校在试行期间,创造更多更好的经验,帮助我们修订完善。  
 0   0  117天前
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